一、單元整組教學，提高學生的分析思維能力

統(tǒng)編教材采用“人文主題”和“語文要素”雙線組元的方式編排，編排更系統(tǒng)科學，目標更集中明確。我們要充分發(fā)揮這個編排優(yōu)勢，不再停留在一篇課文的孤立“挖掘”上，著眼點是“單元”，更注重思維的立體性、整體性。即以單元教學內(nèi)容為依托，既注重文本之間的內(nèi)在聯(lián)系，又能敏銳地捕捉文本之間的差異，對單元整體把脈，引導學生站在宏觀的角度審視文本，更能傾聽文本發(fā)出的細微聲響。

以統(tǒng)編教材五年級下冊第七單元為例。本單元安排了三篇課文，《威尼斯的小艇》《牧場之國》《金字塔》，在表達方法上既有共性又有不同之處。它們的共性是“運用動靜結合的寫法描繪了一幅幅優(yōu)美的異國風光”。不同之處是，《威尼斯的小艇》突出的是威尼斯既有現(xiàn)代的繁華、也有濃厚的文化藝術氣息，反映的是這座水上城市的特點?！赌翀鲋畤烦尸F(xiàn)的是牧場遼闊無際與夜晚祥和氣氛，是荷蘭的鄉(xiāng)下風貌。

《金字塔》雖然也描繪了金字塔在夕陽照耀下開闊、雄渾之美，但它更加側重彰顯歷史的厚重感。這三篇課文合起來其實是一個整體：“動態(tài)—靜態(tài)”“城市—鄉(xiāng)村”“現(xiàn)代—古代”“地理—歷史”……這樣的教學過程，就能給學生“世界各地”的整體感。如果不采用整組教學，割裂地單篇講解，就不能達到這樣的效果。

孫紹振先生在《名作細讀》中提及，“異中求同也是較為低級的層次，同中求異才是更為高級的層次”。據(jù)此，筆者設計以下幾個板塊，引導學生由低層次思維向高層次思維循序漸進：第一板塊，“單元導語”引路，明晰本單元的學習目標。學生瀏覽單元導語，知曉“世界各地”是本單元的人文主題，“體會靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫的表達效果。搜集資料，介紹一個地方”是本單元的語文要素。第二板塊，異中求同，整體感知單元整組文本的特點。引導學生通讀三篇課文，通過比較分析，歸納總結出它們的共性。第三板塊，同中比異，深入體悟各篇課文獨特的精妙之處。以《威尼斯的小艇》作為范文講讀，然后讓學生通過自讀、小組合作來探求三篇課文之間的不同之處。第四板塊，歸納遷移。設計“選擇文本中印象最深的一個畫面+動靜結合的寫法”讀寫練習，提供學生言語實踐機會。老師引領學生“異中求同”后，接著向“同中求異”漫溯，并試著加以遷移應用，學生分析、審美、鑒賞的“高階力”也隨之得到了發(fā)展與提升。

二、縱向深度教學，培養(yǎng)學生的評價和批判思維能力

杜威認為，高階思維不是自然發(fā)生的，它是由“難題和疑問”或“一些困惑、混淆或懷疑”引發(fā)的，高階思維的發(fā)生就是“反思—問題生成—探究、批判—解決問題”的過程。課堂上，教師要引導學生圍繞有價值的問題展開討論，讓學生深入到文本中，抓住語言文字進行深入探究，激活學生的思維，觸發(fā)學生的感悟和批判。

如《在牛肚子里旅行》講一只蟋蟀被牛吃進肚子里去了，它的朋友在外面大聲喊：“躲過它的牙齒，牛在這時候不會仔細嚼的，它會把你和草一起吞到肚子里去……”筆者在備課的時候，總覺得這段話的語感不好——在這樣的情景下，真實場景中的生活語言一定是簡潔和急迫的。后面的問題也類似，“……我聽說牛肚子里一共有四個胃，前三個胃是貯藏食物的，只有第四個胃才是管消化的”。里面的朋友都快憋死了，隔著肚皮說話也聽不清，哪能這樣四平八穩(wěn)地長句表述？它應該是極急促、簡潔的短句。但在課堂上，我先不提出這個問題，只是讓孩子反復朗讀體會這兩段話，讓他們自己去感覺其中的問題，最后經(jīng)過討論，我們把這兩段話改成“小心牛牙！它不細嚼，會把你吞下去！”“……牛有四個胃，最后一個才管消化！”這樣的表述，容易聽清，快捷說明情況，達到安慰的目的。通過這樣的朗讀、體會和修改，孩子們真切感受到什么才是真實的生活語言。

需說明的是，在這樣的教學活動中，到底答案如何，哪一種說法準確，其實并不重要。重要的是，老師帶著孩子以批判的眼光去鑒賞課文，提出不同的觀點并且能夠自圓其說，最后提出改進的意見和策略。在這過程中，孩子們的批判性、創(chuàng)造性思維得到鍛煉，這才是教學的價值所在。

這就需要教師在課前認真解讀文本，關注內(nèi)在、深層的教學要素，根據(jù)學情發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)設有價值的問題。在教學時抓住課堂生成，引導學生進入情境，實現(xiàn)“在場”閱讀。學生厘清事物間的邏輯，分析事物間的關系，展開有根據(jù)、有條理、有評價的思維活動。運用“想一想、爭一爭、說一說、改一改”等方式，讓思維訓練過程可視化，這必能訓練學生的高階思維。

三、橫向跨學科教學，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造思維能力

跨學科教學即打破學科界限，為學生構建一個大課堂，讓學生學會用綜合的眼光來看待問題，將學生的思維置于更廣闊的空間。如《少年中國說》一課，根據(jù)“愛國情懷”單元主題和“結合資料體會課文表達的情感”語文要素，設計時，我打破常規(guī)課堂模式，課前把學生分成資料查找、繪畫、朗誦、論壇這四個小組。資料查找組主要查找梁啟超寫這篇文章的時代背景，知人論世，從而感受字里行間所蘊含的強烈的愛國主義責任感。繪畫組主要根據(jù)課文內(nèi)容、借鑒課文插圖試著自己創(chuàng)作一幅畫。朗誦組做好劇本的創(chuàng)作編排，再挑選合適的背景音樂烘托氣氛、渲染情感，使朗誦更有感染力和震撼力。主題論壇：這篇課文述說了一百多年前梁啟超先生的強國夢想，結合今日之中國，你認為他的心愿實現(xiàn)了嗎？四個小組的成果在課堂上匯報展示，把課堂交給學生。

以課文為基點的主題論壇，學生圍繞論點搜集資料進行闡述、勾連和印證，如有的學生用統(tǒng)計圖表來展示新中國70年來每戶家庭每年的收入，實現(xiàn)語文與數(shù)學的整合。有的學生上網(wǎng)搜集先進武器裝備，展示國防方面所取得的巨大成就，實現(xiàn)語文與信息技術的整合。這樣的設計，既著眼于知識的綜合聯(lián)系和靈活運用，又凸顯了分析能力、想象能力、創(chuàng)造性思維等高階能力的核心，可以增加學生的思維厚度，也踐行了新課標所倡導的“注重跨學科學習和現(xiàn)代科技手段的運用，使學生在不同內(nèi)容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野”的教學理念。

當然在高階思維培養(yǎng)過程中，我們要掌控以下幾點：一是高階思維是建立在低階思維基礎上的。我們要根據(jù)不同年齡階段學生的認知特點，遵循語文學習的規(guī)律，由低到高循環(huán)往復，螺旋上升，努力引導學生在低階思維的基礎上不斷向高階思維邁進。二是注意教學內(nèi)容的整合與重構。無論是單元整組教學還是橫向跨學科教學，老師們都要做足課前功夫，不但要關注表層、有形的語文要素，更要轉向關注內(nèi)在、深層、無形的要素，恰恰是這些內(nèi)在的要素才能激發(fā)學生的探究欲，從而自覺、主動地進入到問題的分析和解決的探究過程中。三是多開展合作、探討的學習方式。如把學生分成若干小組，在本小組里或小組間進行問題的討論，教師給不同小組相同或不同的探討任務。這樣，既可激活每一個學生的思維，也可在生生思維碰撞中產(chǎn)生新的思維。長久訓練，學生看待事情的角度會變得更多、更廣，思維會變得更發(fā)散，更理性。而學生一旦學會合作、探討，享受到合作、質疑學習的成功喜悅，便會進一步強化學習動機。

（作者單位：浙江慈溪市南門小學）

（本文選自《語文教學通訊》小學刊2021年第1期）