17世紀(jì)，夸美紐斯創(chuàng)立了以班級授課的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)模式，這種傳統(tǒng)的模式，在教育史上為人類的發(fā)展作出了突出的貢獻(xiàn)，并深刻地影響著今天的課堂教學(xué)。

然而，隨著社會的發(fā)展對人的素質(zhì)要求的變化，它表現(xiàn)出某些先天的不足，以致在20世紀(jì)初，形成了杜威“從做中學(xué)”的教學(xué)理論。這種理論在批評傳統(tǒng)教學(xué)模式不足的同時，也表現(xiàn)出其存在的弊端。

20世紀(jì)40、50年代，凱洛夫進(jìn)一步發(fā)展和完善了傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式?，F(xiàn)代的教育理論很多，諸如完整性教育論，有效教育論等等。在教育專家面前，小編不敢妄言，只是嘗試從目前的課堂教學(xué)行為分析中，探討“教”的職能、課堂教學(xué)過程、教師角色等問題，供大家參考。

?對目前課堂教學(xué)行為分析

課堂教學(xué)行為是指課堂教學(xué)中師生的一種有意識活動。一般來講，教學(xué)行為源于教學(xué)思想。每一種教學(xué)思想的形成，都具有其特殊的歷史背景，存在著一定的歷史局限性，我們不該非議。對于其客觀存在的不足，我們可以改進(jìn)，甚至可以創(chuàng)造新的教學(xué)理論來指導(dǎo)我們的教學(xué)行為。目前普遍存在的課堂教學(xué)行為，值得我們教育教學(xué)工作者注意：課堂教學(xué)形式單一，理性主義特點突出。重學(xué)生發(fā)展的共性，統(tǒng)一性，輕學(xué)生發(fā)展的差異性，特殊性；以“講”代“教”，以“教”代“學(xué)”的行為顯著；重科學(xué)文化知識傳授，輕學(xué)生智力發(fā)展和個性特征培養(yǎng)；重視“教書”，輕視“育人”，學(xué)生的道德，審美情操不能得到很好的熏陶；課堂組織重理智控制，輕情感溝通；重嚴(yán)格的教學(xué)程序，輕靈活變通。教師主觀盲目地教，學(xué)生被動呆板地學(xué)，長期以來，累了老師，苦了學(xué)生，促使學(xué)生學(xué)習(xí)惰性的形成和主觀能動性的泯滅。許多教育學(xué)者將這些不正常的教學(xué)行為看作是教育理論的衍生物，并定性是教育理論的不足或弊端，這其實是一種推卸責(zé)任、有失公平的行為。我認(rèn)為，這其中的絕大部分不是我們教育理論存在的不足或弊端，而是我們教育工作者運(yùn)用不當(dāng)或不能駕馭而造成的一種行為結(jié)果，或是教師害怕復(fù)雜的教學(xué)工作而采取的一種逃避行為，是教學(xué)惰性的一種表現(xiàn)。一份耕耘，一份收獲，只有那些勤于鉆研教育教學(xué)理論并付諸實踐的教師，才能從中感受到成功的喜悅。

學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體，教不能從根本上解決學(xué)生發(fā)展問題。教師應(yīng)充分尊重學(xué)生的主體地位，將課堂教學(xué)的舞臺讓給學(xué)生，將課堂的“主角”讓給學(xué)生?！皩W(xué)生的素質(zhì)形成過程實質(zhì)上是知識、技能、道德情操等的內(nèi)化過程，教師的任何教育行為，學(xué)校中的一切教育因素和教育要求，都是外在客觀的東西，對學(xué)生的發(fā)展都是外因，這些外部因素的影響，只有通過學(xué)習(xí)主體的積極‘吸收’、‘內(nèi)化’，才能轉(zhuǎn)化為主體內(nèi)部穩(wěn)定的特征?！薄敖獭必M能代替“學(xué)”呢？

?關(guān)于“教”的職能

教學(xué)是師生之間的一種雙邊活動過程。這一過程同時受到教育規(guī)律，師生心理活動的支配或制約?！敖獭焙汀皩W(xué)”是它的兩個重要方面，它們相對獨立又緊密聯(lián)系?！敖獭笔菫椤皩W(xué)”而“教”，“教”的目的是為了學(xué)生更易學(xué)，更會學(xué)，是為了讓學(xué)生學(xué)得更會、更好；“學(xué)”是在“教”下“學(xué)”，它以“教”為方向，以“教”作指導(dǎo)。“教”的目標(biāo)制訂、內(nèi)容安排、方法選擇、過程設(shè)置等必須符合學(xué)生的認(rèn)知水平和特點，必須以實現(xiàn)教學(xué)目的，利于學(xué)生全面發(fā)展，素質(zhì)整體提高為中心。無論何種“教”法，都應(yīng)該體現(xiàn)“教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”的教育思想，真正實現(xiàn)師生心理活動、行為活動共振的效果。我認(rèn)為，“教”應(yīng)突出以下三個方面的職能。

（一）激發(fā)學(xué)生的主體意識

意識是“人所特有的對客觀事物的反映”，它是“主體的機(jī)能和最重要的特征”。意識是一種心理活動，對學(xué)生而言，我認(rèn)為，它應(yīng)包括學(xué)習(xí)的動機(jī)、興趣、意志、態(tài)度、方法以及學(xué)習(xí)的思維等。一般來說，主體意識的積極性利于學(xué)習(xí)目標(biāo)的實現(xiàn)。積極的意識活動愈強(qiáng)烈，學(xué)習(xí)的熱情越高，學(xué)習(xí)的欲望越強(qiáng)，學(xué)習(xí)的潛能越易被激活，學(xué)習(xí)效果往往越好。后進(jìn)生的形成雖無先天的稟賦有關(guān)，但絕大部分是非智力性的，是他們的主體意識的積極性沒有得到激發(fā)的一種表現(xiàn)，他們具有很大的可塑性和發(fā)展性?！敖獭表毤ぐl(fā)學(xué)生的主體意識，培養(yǎng)學(xué)生主體意識的積極性是十分必要的。

教師在課堂教學(xué)中，要善于抓住有利的契機(jī)，加強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)目的教育，引導(dǎo)學(xué)生建立具體而明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，樹立正確的學(xué)習(xí)態(tài)度，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生之間建立正常的情感交流秩序。組織學(xué)生參加課外活動興趣小組，讓學(xué)生有自主鉆研的時間，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科興趣。對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的疑點，難點適時適度啟發(fā)，給予一定的方法指導(dǎo)。利用學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋作用，客觀、公正、恰到好處地評價每一位學(xué)生，承認(rèn)學(xué)生發(fā)展的層次性和差異性，肯定學(xué)生存在的優(yōu)點和長處，及時表揚(yáng)取得進(jìn)步的學(xué)生，鼓勵后進(jìn)的學(xué)生，讓每一位學(xué)生都有成功的體驗，都能看到希望。

（二）體現(xiàn)學(xué)生的主體地位

我認(rèn)為，好的學(xué)生不是教出來的。這倒不是我否定教師的主導(dǎo)作用，不是否定學(xué)校教育這種環(huán)境對人發(fā)展的積極促進(jìn)作用。只是想把我們一部分極力夸大教育作用的教師從“環(huán)境決定論”中拉出來，讓一部分教師從“非教學(xué)生不可”的思想中走出來。誠然，順境利于學(xué)生身心健康的發(fā)展，利于出人才，逆境同樣能造就人才。教師一手一腳扶著學(xué)生走，不如讓學(xué)生慢慢學(xué)會自己走，學(xué)生摔了，挫折了，鼓勵他自己爬起來，站起來，不經(jīng)風(fēng)雨，又怎能見到彩虹？另一方面，現(xiàn)階段的青少年，面對五彩繽紛的現(xiàn)實生活，他們好奇心強(qiáng)，渴望獨立的愿望強(qiáng)烈，不希望一切由父母包辦，教師代辦，而愿把自己看成是能獨立思考問題，解決問題的成年人。

教師應(yīng)致力于建設(shè)一種和諧、民主、平等的師生關(guān)系，創(chuàng)設(shè)愉快寬松的教學(xué)氛圍。利用自己的主導(dǎo)地位，通過“指導(dǎo)”、“引導(dǎo)”、“開導(dǎo)”或“導(dǎo)讀”、“導(dǎo)練”等形式，對學(xué)生進(jìn)行有目的、有意識的教育，創(chuàng)設(shè)問題情境，給學(xué)生提出學(xué)習(xí)問題。問題要緊扣教學(xué)內(nèi)容，具有典范代表性，能突出教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)、重點、難點和關(guān)鍵點，對符合大多數(shù)學(xué)生存在的發(fā)展水平。在學(xué)生相互議論時，教師則在教室內(nèi)巡回觀察，了解學(xué)生議論的情況，收集學(xué)生議論的熱點，共同存在的問題，預(yù)測和及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生可能存在的錯誤，進(jìn)行個別指導(dǎo)、補(bǔ)救。對學(xué)習(xí)狀況好的學(xué)生可根據(jù)具體情況提出新的或更高的要求，對學(xué)習(xí)狀況差的學(xué)生作必要的心理暗示，力求啟而不發(fā)。教師收集、記錄各類情況的工作是相當(dāng)重要的。當(dāng)學(xué)生議論到一定程度時，學(xué)生可以“結(jié)”，教師可以“評”。何時進(jìn)行“評”、“結(jié)”，一定要根據(jù)學(xué)“情”而定。一般地來說，難度小的問題絕大多數(shù)學(xué)生已經(jīng)完成，難度大的問題多數(shù)學(xué)生完成，少數(shù)已接近完成，個別已弄清問題關(guān)鍵時，進(jìn)行“評”，效果較佳。太早，對中“差”生不利，太晚，又會使“優(yōu)”生吃不飽，從而浪費教學(xué)時間，難于完成教學(xué)任務(wù)，降低課堂教學(xué)效益。

教師“評”的方法可多種多樣，可以“評選”、“評定”、“評估”、“評價”、“評講”、“評判”等等，學(xué)生聽完教師“點評”后，要以獨立或共同總結(jié)解決問題的經(jīng)驗、規(guī)律和注意的問題。教師的“評講”要注意啟發(fā)學(xué)生的思維，多問幾個為什么，“點評”要抓住問題的關(guān)鍵，具有條理性，系統(tǒng)化，不能聲東擊西或泛泛而談，要肯定學(xué)生取得的成績，表揚(yáng)有創(chuàng)造性思維方法的同學(xué)，幫助學(xué)生分析錯誤存在的原因，學(xué)生的“龍”畫成后，教師充當(dāng)點“睛”之人，同時將“評”“結(jié)”的主要內(nèi)容在黑板上通過勾畫，形成一個關(guān)系網(wǎng)或框架圖，并讓學(xué)生整理好筆記。教師還可以讓學(xué)生“代評”，然后再“補(bǔ)評”。

以上環(huán)節(jié)完成后，教師出示測試題，讓學(xué)生進(jìn)行鞏固練習(xí)，測試題要求高質(zhì)適量，具有代表性。測試題可以是針對教師備課時，估計學(xué)生容易出現(xiàn)的錯誤而設(shè)計；也可補(bǔ)充針對學(xué)生課堂中普遍存在的問題而設(shè)計的相關(guān)習(xí)題；還可以單獨針對個別或少數(shù)學(xué)生設(shè)計習(xí)題。學(xué)生在練習(xí)時，教師可巡視輔導(dǎo)。教師可根據(jù)教學(xué)內(nèi)容特點，組織1-3道探究性習(xí)題，供學(xué)生參考和選擇，讓學(xué)生在課外時間相互協(xié)作探討，并要求學(xué)生在一定時間內(nèi)寫好探究實驗報告。課后，教師需要作好教學(xué)情況記載，寫下教學(xué)心得體會。

（三）開掘?qū)W生的主體潛能

潛能是指“可能性的存在”。對學(xué)生而言，小編認(rèn)為它是學(xué)生在特定的學(xué)習(xí)階段內(nèi)存在的發(fā)展空間，機(jī)會或可能，它是對具體學(xué)生在一定時間內(nèi)的最高發(fā)展層次要求。不同學(xué)段的學(xué)生或同一學(xué)段的不同學(xué)生個體，其潛在的潛能大小不同；同一學(xué)生，在環(huán)境的不同程度刺激誘發(fā)下，其潛能被激活的程度也不盡相同。希臘哲人德漠克立特主張，教育力圖達(dá)到的目標(biāo)不是完備的知識，而是充分的理解。

物理學(xué)家勞厄則進(jìn)一步指出：“重要的不是獲得知識，而是發(fā)展思維能力。教育無非是把一切已學(xué)過的東西都遺忘掉的時候所剩下的東西。”知識是形成能力的基礎(chǔ)，但不等同于能力，這正如有磚、瓦、梁木不等于有房子的道理一樣；能力也不同等于知識，它是知識更高形式的表現(xiàn)。“教”給學(xué)生知識必要的，但不能為教知識而教知識，陷入狹障的教育思想中不能自拔，拋棄“教”的其他職能而降低“教”的效果。

在這“所剩下的東西”中，除了他們指出的能力（水平）、思維智力（水平）外，我認(rèn)為還應(yīng)該包括人的個性心理傾向和創(chuàng)造力的培養(yǎng)。這對21世紀(jì)的人口素質(zhì)而言尤為重要。因為人的個性心理傾向是“人的一切心理活動和行為的最高調(diào)節(jié)者，也是個性的積極性源泉?！比说膭?chuàng)造力“它可產(chǎn)生一般思維前所未有的思維結(jié)果”。它們都是實現(xiàn)這種“可能性”轉(zhuǎn)換為現(xiàn)實“存在”的關(guān)鍵。

試想：在工廠生產(chǎn)中，同一模子鑄就的標(biāo)準(zhǔn)件有何差異呢？“教”如果只注重知識的傳授，不發(fā)展學(xué)生智力，培養(yǎng)學(xué)生個性和創(chuàng)造性，這與工廠中生產(chǎn)標(biāo)準(zhǔn)件又有何區(qū)別呢？“教”出的學(xué)生豈不一般模樣？學(xué)生的主體潛能開掘又從何談起呢？

?教師角色

角色原指戲劇或電影中演員所扮演的劇中人物。美國社會心理學(xué)家G.E.米德首先把它引進(jìn)社會心理學(xué)領(lǐng)域，并定義為：“人處在某一位置，有一定的權(quán)利和責(zé)任”。在社會中，角色由社會文化規(guī)定。社會對每一角色都有一定的期望或規(guī)范要求，這些期望或規(guī)范要求確定了個體在占據(jù)某一位置時所應(yīng)表現(xiàn)的行為和所應(yīng)具有的特征。由此看來，在社會不同的文化環(huán)境中，教師與人交往，表現(xiàn)出的角色是不同的，因而教師的角色是很復(fù)雜的。在這里，不想談教師在社會中、家庭中的角色，只想談?wù)劷處熢谡n堂上與學(xué)生交往的角色，也許有人會說：“對學(xué)生而言，教師不就是教師?！逼鋵嵉览頉]有這么簡單。

在課堂教學(xué)中，教師面對的是學(xué)生，由于學(xué)生的性別、年齡、成長的文化背景不同，學(xué)生的認(rèn)知水平和能力的差異，因而在課堂中表現(xiàn)的心理活動特點不盡相同；另一方面，面對教師的不同氣質(zhì)，人格力量，不同的教學(xué)內(nèi)容，方法，手段等，學(xué)生的心理活動，行為活動的反應(yīng)是不盡相同的。這一群性情各異的學(xué)生，就決定了教師工作的復(fù)雜性，決定了教師與學(xué)生交往角色的多樣性。作為教師，雖然不能苛求人人到“家”或成為“百家”，但作為一名優(yōu)秀教師起碼需要具備某些角色的某些精神或素質(zhì)。

需要教育家出神入化，萬象俱生的教育技巧。

需要心理學(xué)家聽其言，觀其行，而知其意的能力。

需要學(xué)問家吸納眾長，博大精神的學(xué)識。

需要指揮家統(tǒng)領(lǐng)全局，運(yùn)籌帷幄的組織和協(xié)調(diào)才能。

需要藝術(shù)家揮灑自如，收放有節(jié)的表演。

需要演講家激情洋溢和滔滔不絕的口才。

更需要春蠶和紅燭的奉獻(xiàn)精神，需要父母對子女拳拳的關(guān)愛之心。

?教育心語

有人習(xí)慣將學(xué)校比作工廠，這其實并沒全錯。一方面這種說法肯定地指出兩者都是人類再生產(chǎn)活動的場所?；蚴菍ξ覀兡壳暗慕逃虒W(xué)現(xiàn)狀不滿的一種情緒表現(xiàn)，“教”的目的若只是為了傳授知識，這與工廠中的產(chǎn)品生產(chǎn)又有何差別呢？另一方面，這種說法卻忽視了兩者間的本質(zhì)區(qū)別。忽視了“教”的職能多樣化，忽視了“教”的創(chuàng)造性特點。如果說工廠是制造產(chǎn)品的場所，學(xué)校則是創(chuàng)造人才的搖籃，課堂是創(chuàng)造人才的車間?！敖獭钡穆毮芗敖處熃巧@類問題，還需要我們廣大的教育教學(xué)工作者深入研究。