奧蘇伯爾是當代美國著名的教育心理學家,是認知學派的學者。他在吸取其他心理學家研究成果的基礎(chǔ)上,針對西方傳統(tǒng)的學習理論在不同程度上忽略了人的學習特點的共同缺陷,提出了以確認人的學習特點為前提的有意義學習理論,并將其學習理論與教學論有機結(jié)合,這是奧蘇伯爾在教育心理學上的重要成就和巨大貢獻。

這一理論引起了各國教育科學界的普遍關(guān)注。有意義學習理論涉及學習、教學、課程等研究視域,為課程與教學改革的理論和實踐提供了充分的心理學依據(jù),對教學具有重要的指導意義。

一、有意義學習理論及其價值

    (一)有意義學習理論的前提是對學生學習特點的確定

    奧蘇伯爾的學習理論是以確認人的學習的特點,特別是學生學習的特點為前提的。在長期的研究和實驗中,奧蘇伯爾明確提出了人的學習、特別是學生學習應(yīng)突出三大特點。一是學習者的主觀能動性,學生要求施教者重視學生的學習動機及學習的主動性、積極性。

二是語言的中介作用,強調(diào)學生的學習主要是接受人類積累的系統(tǒng)文化科學知識,這些知識主要是以詞語、符號表達的,其內(nèi)容不是零散的、孤立的,而是加工起來的系統(tǒng)知識。

因此,奧蘇伯爾把學生的課堂學習稱為有意義的言語學習。三是人類學習是以個體經(jīng)驗的形式去掌握社會歷史經(jīng)驗的過程。由此可知,影響學習最重要的因素是學習者已經(jīng)知道了什么,即學生的原有知識狀況。

這種原有知識(個體經(jīng)驗)是學習新知識(社會歷史經(jīng)驗)的基礎(chǔ),沒有這個基礎(chǔ),新知識的學習是不能收效的。奧蘇伯爾強調(diào)的這三個特點成為他建立有意義學習理論的前提,它修正了傳統(tǒng)行為學派的學習理論忽視人的學習主觀能動性,不注重人的主觀努力和認知派中一部分人過于強調(diào)人的學習主觀能動性,而忽視客觀因素作用的偏頗。

把握住了主體與客體兩方面的關(guān)系,既重視人的學習主觀能動性,又不忽視客體知識體系在學習中應(yīng)有的作用,把知識結(jié)構(gòu)和認知結(jié)構(gòu)辯證地統(tǒng)一起來,這是比較科學和符合實際的。

    (二)有意義學習理論正確闡明了接受學習和發(fā)現(xiàn)學習的關(guān)系問題

    大多數(shù)學者認為,學習方式指學生在完成學習任務(wù)過程時的基本行為和認知取向。奧蘇伯爾根據(jù)學生進行學習的方式,把學生的學習分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習,并正確闡明了二者的關(guān)系。

長期以來,有些人對傳統(tǒng)的講授式教學持批判的態(tài)度,認為它是"填鴨式"、"滿堂灌",造成學生學習不求甚解,一味死記硬背。尤其是在布魯納大力提倡發(fā)現(xiàn)法后,這種看法更為盛行,不少人競認為,一切發(fā)現(xiàn)學習永遠都是有意義的,而一切接受學習永遠都是機械的,這種看法一直到新課改的今天還有一定的影響。

奧蘇伯爾對此持不同態(tài)度,并通過《發(fā)現(xiàn)學習和課堂實踐》等,專門撰文表達他的觀點。他從人的學習的特點和課堂教學的實際出發(fā),認為發(fā)現(xiàn)學習不能完全代替接受學習——講授式教學。

因為學生在學校里主要是接受系統(tǒng)的基礎(chǔ)知識,他們不可能事事去發(fā)現(xiàn);而且,作為接受學習的講授式教學也并不必然導致學生被動學習和機械記憶,關(guān)鍵在于是否能正確使用講授式教學。

他認為,新知識是通過"接受學習"和"發(fā)現(xiàn)學習"兩種學習方式獲得的。前者適合大量材料特別是理論材料的學習,后者更適合解決實際問題的學習。由于課堂里大多教學習材料是以語言文字材料呈現(xiàn)的,所以學生的學習大多是以接受學習為主。

他還指出,發(fā)現(xiàn)學習和接受學習既可能是有意義的,也可能是機械的,我們提倡的是有意義的接受學習和有指導的發(fā)現(xiàn)學習。奧蘇伯爾對于接受學習和發(fā)現(xiàn)學習的分析和論述是全面而中肯的。奧蘇伯爾積極詮釋和提倡講授式教學,積極提倡有意義的接受學習和有指導的發(fā)現(xiàn)學習,這種見解難能可貴。

    (三)有意義學習理論的實質(zhì)在于使學生建立新舊知識的非人為性的、實質(zhì)性的聯(lián)系

   奧蘇伯爾所說的有意義學習(有意義接受學習)是與機械學習相對的,其實質(zhì)在于以符號(語言文字及其符號)所代表的新知識與學習者認識結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念,建立非人為性的和實質(zhì)性的聯(lián)系。

這種聯(lián)系既受學習者原有知識背景的影響,也受學習材料性質(zhì)的制約。適當觀念可以是已有表象、有意義的符號、概念或命題等。其中非人為性和實質(zhì)性是兩個關(guān)鍵詞,它是區(qū)別有意義學習和機械學習的標志。非人為性指新觀念與學習者認知結(jié)構(gòu)中的適當觀念建立合乎邏輯的聯(lián)系,而不是任意的聯(lián)系。

實質(zhì)性指新觀念與學習者認知結(jié)構(gòu)中的適當觀念建立的聯(lián)系,是用不同形式的等值語言表述同一概念,其心理意義(理解)不變。如有的學者提出,學習是類目及編碼系統(tǒng)的形成。

由于類目是指一類知識,而一類知識又是用概念來概括的,因此,這句話還可以說成"學習是一類知識的形成",或者"學習是概念和概念系統(tǒng)的形成"。這三句話的表述形式不同,但表述的是同一個意思,即學習是什么。學   

生如能用上述三種不同形式的等值語言表述同一概念,則標志著他能夠?qū)⑿旅}轉(zhuǎn)化為適合于自己思想基礎(chǔ)的術(shù)語,是真正理解了所學內(nèi)容。在這里,奧蘇伯爾強調(diào)了有意義接受學習過程的實質(zhì),強調(diào)了新舊知識的聯(lián)系,抓住了學生知識學習的最本質(zhì)特征,顯然是十分正確的。

    (四)有意義學習理論的心理機制是"同化理論"

    奧蘇伯爾認為,有意義學習的心理機制是同化,而同化理論的核心是:學生能否習得新信息,主要取決于他們認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念;有意義學習是通過新信息與學生認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念的相互作用才得以發(fā)生的。

這種相互作用的結(jié)果,導致了新舊知識意義的同化。他認為,同化是新舊知識相互作用的過程,其結(jié)果使具有潛在意義的新觀念在學習者的認知結(jié)構(gòu)中找到適當?shù)耐c(固定點或聯(lián)系點),從而導致新觀念的潛在意義轉(zhuǎn)化為實際的心理意義(理解);同時,原有的認知結(jié)構(gòu)由于新觀念的納入得到擴展、深化,從而發(fā)生質(zhì)和量的變化。

學生認知結(jié)構(gòu)的形成是一個不斷建構(gòu)、不斷縱橫聯(lián)系的過程;認知結(jié)構(gòu)的層次則是概括水平高的概念位于認知結(jié)構(gòu)的上端,然后依次是概括水平較低的概念,具體的事例、材料、例證位于底部。

學生的學習就是不斷充實、完善和建構(gòu)認知的過程,也就是逐漸實現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為認知結(jié)構(gòu)的過程。奧蘇伯爾用同化理論來解釋有意義學習的內(nèi)部心理機制,說明學生認知結(jié)構(gòu)的形成.以及如何促進學生認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展,這是他的獨特貢獻。

  為實現(xiàn)這種有效的同化,促成學生有意義的學習和認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展,奧蘇伯爾認為,在教學過程中必須貫徹不斷分化和綜合貫通的原則,實施"先行組織者"教學策略。不斷分化是指教學要根據(jù)學生認識新事物的自然順序和認知結(jié)構(gòu)的組織順序,在呈現(xiàn)新教材內(nèi)容時,遵循由整體到部分、由一般到特殊的原則。

即先呈現(xiàn)具有較高概括性和包攝性的知識,然后再安排概括程度依次降低的知識,教材的各章節(jié)間要不斷分化,各課題的內(nèi)容也要不斷分化。

這樣,既有利于學生利用前面學習的知識來固定和同化后面學習的知識,后面學習的新知識反過來又進一步擴展、鞏固前面學習的知識,并可防止孤立學習和機械記憶。不斷分化原則強調(diào)的是知識間的縱向聯(lián)系。綜合貫通原則強調(diào)從橫的方面加強教材中概念、原理、法則、課題乃至章節(jié)之間的聯(lián)系,以促進學習的融會貫通。

無論是客體的知識結(jié)構(gòu),還是主體的認知結(jié)構(gòu),都具有縱橫聯(lián)系的性質(zhì)。奧蘇伯爾提出的不斷分化、綜合貫通的原則有助于教師根據(jù)學生認知結(jié)構(gòu)的組織特點來設(shè)計教學內(nèi)容、安排教學序列,從而有助于學生對知識的學習和保持、遷移和應(yīng)用。

    此外,學生在學習中,有時認知結(jié)構(gòu)缺乏與新知識建立聯(lián)系的適當觀念,或是雖有適當觀念,但由于它不穩(wěn)定、不清晰,難以成為新知識的固定點。在這種情況下,新舊知識的同化受阻,學生往往采取死記硬背的方式來學習。

為了避免機械地學習或記憶知識,奧蘇伯爾提出,在學習新知識之前,教師可以實施"先行組織者"教學策略,即先向?qū)W生介紹一些抽象概括水平普遍高于新知識,但又是學生容易接受的引導性材料。

通過這種人為的措施,將最能與新知識建立聯(lián)系的高度概括的觀念"移植"進學生的認知結(jié)構(gòu)中去,使學生在學習新知識時,能順利地利用這些觀念來掌握新知識,確保新舊知識間建立實質(zhì)性的、非人為性的聯(lián)系。"先行組織者"既可用文字材料呈現(xiàn),也可利用形聲材料呈現(xiàn);既可通過陳述形式介紹,也可利用問題、圖表、情境等形式引進,以做好學習和教學準備,增強學習和教學的實效性。

二、有意義學習理論對教學的指導意義

    當下,我國基礎(chǔ)教育新課程改革正在深入進行,而課程實施是新課改的中心環(huán)節(jié),它集中體現(xiàn)在課堂教學中?；谝陨涎芯?我們發(fā)現(xiàn)奧蘇伯爾的有意義學習理論對改革教學,提升教學質(zhì)量和實效,進而推動新課程改革具有重要的指導意義。

    (一)注重發(fā)揮學生學習的自主性

    學生學習的自主性,從根本上說,是學生在師生間的相互作用中所表現(xiàn)出來的獨立性、主動性、積極性和創(chuàng)新性,是學生主觀能動作用的最大發(fā)揮。教學中注重發(fā)揮學生學習的自主性,正是與奧蘇伯爾提出的學習者具有主觀能動性這一課堂學習的首要特點相吻合的教學行為。

注重發(fā)揮學生學習的自主性,首先要用教學過程"雙主體"的教學理念指導教學。具體到教學而言,"雙主體"即教師為教的主體,學生為學的主體,每個主體都有自己的視界,在各自的視界中進行觀點和思想碰撞,從而實現(xiàn)"視界融合",達成相互理解。

只有確立教師在教學過程中的主體地位和充分發(fā)揮教師的主導作用,才能更好地突出學生的主體地位,發(fā)揮學生學習的自主性,這是相輔相成的。

由此,我們要糾正新課改以來強調(diào)教學中突出學生主體地位,而湮沒教師主體地位和主導作用缺失的偏向。其次,要激發(fā)學生學習的動機。它包括認知內(nèi)驅(qū)力(好奇心、求知欲)、自我提高內(nèi)驅(qū)力(希望通過學習獲得榮譽、成為先進)和附屬內(nèi)驅(qū)力(學生為了獲得老師或家長的贊許而表現(xiàn)出來的對學習的需要)。

教師應(yīng)該結(jié)合學科特點、教材安排和教學計劃,激發(fā)學生的學習動機,這樣,才能對學生學習的自主性產(chǎn)生很好的推動作用。再次,教師要給學生搭建發(fā)展平臺和空間,以有利于學生在老師的指導下學習和探索,使其能主動地獲取知識并形成能力。

    (二)以"接受學習"為主,力求學習方式多樣化

    奧蘇伯爾告知我們,學校教育主要是向?qū)W生傳授人類文化知識。學生要學習的知識經(jīng)驗是以書本知識、間接經(jīng)驗為主,因而講授式教學和接受學習是教學和學生學習的主要方式。這種強調(diào)不同學習方式的不同功用,對教學改革的指導意義是顯而易見的。

新課改提出,要重視學生的直接經(jīng)驗和改變學習方式的單一化,這是正確的。而在教學實踐中,由于認識上的偏頗,有人過分強調(diào)學生的直接經(jīng)驗,忽視學生系統(tǒng)、完整知識的學習;過分強調(diào)新課程標準提倡的自主、合作、探究性學習方式,并把接受學習與機械學習等同起來,與死記硬背相提并論,致使教學出現(xiàn)一些偏羞。

在教學內(nèi)容的改革中,我們既要以間接經(jīng)驗為主,又不能忽視學生的直接經(jīng)驗,應(yīng)注重教學與學生生活的聯(lián)系。

在學習方式的改革中,我們要堅持以有意義接受學習為主,積極與自主學習、探究性學習(發(fā)現(xiàn)學習)、合作學習等學習方式相結(jié)合,力求學習方式的多樣化,這些學習方式之間不是孤立的,而是相互作用、相互包含的。

在選擇學習方式時,我們要考慮教學目標、教學內(nèi)容的特點,無論采用何種學習方式,只要有利于學生快速、準確地掌握所學知識,有利于學生形成良好的認知結(jié)構(gòu),便是有效的學習方式。

    (三)引導學生進行富有成效的有意義學習

  奧蘇伯爾認為,有意義學習理論的實質(zhì)在于使學生建立新舊知識的非人為性的、實質(zhì)性的聯(lián)系。為了有序且富有成效地進行有意義學習,教師在教授新知識之前,必須通過各種方式了解"學習者已經(jīng)知道了什么",即學生原有的認知結(jié)構(gòu)、知識狀況、學習基礎(chǔ)、學習潛能和需求,這是教學的起點。

特別是學生已經(jīng)具備的與所講內(nèi)容相關(guān)的知識經(jīng)驗(包括生活經(jīng)驗)和能力水平等,它決定著學習起點的定位。只有這樣,教師才能找到學生已有經(jīng)驗和新知識之間的切入點。

教師還要積極引導學生主動地把新知識與其認知結(jié)構(gòu)中原有的適當知識加以聯(lián)系,并要運用多種方法(包括教育技術(shù))充分揭示新舊知識的聯(lián)系和區(qū)別,進行新知識的呈現(xiàn),幫助學生掌握和理解知識。

這樣,才能有效推進新舊知識的順利聯(lián)結(jié)與同化,完成新舊知識的非人為性的、實質(zhì)性的聯(lián)系。在教學實踐中,有些教師不明確學習中學生必須具備有意義學習的心向,不明確教學的起點和新舊知識的聯(lián)系點在什么地方,盲目施教,致使學生不能有效掌握知識和發(fā)展能力,這是當今教學改革亟待解決的問題。

    (四)促進學生認知結(jié)構(gòu)的完善

    如前所述,有意義學習的心理機制是同化,而同化是新舊知識相互作用的過程,是不斷充實、完善和建構(gòu)認知的過程,也就是學生逐漸實現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為認知結(jié)構(gòu)的過程。認知結(jié)構(gòu),是指學生現(xiàn)有知識的數(shù)量、清晰度和組織方式,它是由學生當下能回想出的事實、概念、命題、理論等構(gòu)成的。

為實現(xiàn)有效的同化,促進學生認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展,奧蘇伯爾要求教師在教學中要實施三種模式、兩個原則和一個策略。三種模式是:下位學習、上位學習和并列結(jié)合學習;兩個原則是:不斷分化和綜合貫通的原則;一個策略是:"先行組織者"策略(先行組織者可以包括提供各種形式的材料和設(shè)置不同的情境)。

同時,還要通過營造師生交往互動的教學氛圍,來為學生認知結(jié)構(gòu)發(fā)展創(chuàng)造條件。因為教學是一種以語言為中介的主體間的交往活動,師生間和諧互動和愉悅的氛圍是使學生認知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生積極效應(yīng)的重要因素。

    綜上,奧蘇伯爾的有意義學習理論注重有意義接受學習和學生的認知結(jié)構(gòu)在知識獲得中的重要作用,為我們進行課程與教學改革提供了依據(jù)和動力,對改進教師教學行為,提升教學質(zhì)量和效率,促進學生發(fā)展具有重要的指導意義。(王惠來)