“怎么教”是建立在“教什么”基礎上的。因此，對課標、教材的立體解讀是編制導學案的前提。

  立體解讀有四層含義：一是所有納入教學的內(nèi)容都要解讀，二是所有的解讀都要先進行教學資源梳理分析，三是所有的教學資源都必須與課標要求鏈接，四是所有問題的解決都必須說明路徑和方法。

  立體解讀意味著對三級對應內(nèi)容的解讀：學科教材與課標的對應解讀，單元內(nèi)容與單元要求的對應解讀，篇章內(nèi)容與篇章要求的對應解讀。

  就學科教材與課標的對應解讀而言，要思考以下問題：學科教材是按照什么樣的知識結構或模塊編排的？結構（模塊）之間的內(nèi)在聯(lián)系是什么？教材的課標要求有多少條？能否把教材中同類的內(nèi)容材料抽取歸類？能否將教材內(nèi)容、問題、方法與課標具體鏈接？能否嘗試把以上解讀內(nèi)容撰寫成文，編輯成冊？

  就單元內(nèi)容與單元要求的對應解讀而言，要思考以下問題：本單元內(nèi)容圍繞什么主題展開？貫穿本單元內(nèi)容的主線是什么？輔線是什么？本單元內(nèi)容組織的結構有什么特點？主要運用了什么寫作方法、修辭方法、解題方法？它們的共性在哪里？不同在哪里？本單元內(nèi)容選材有什么共性？有什么不同？本單元有多少基礎知識訓練內(nèi)容？有多少生成訓練內(nèi)容？有多少感悟理解內(nèi)容？本單元需要突破的問題有幾個？怎樣突破？本單元課標要求有幾條？能夠與相關方法、內(nèi)容、問題對接嗎？

  就篇章內(nèi)容與篇章要求的對應解讀而言，要在拆解教材內(nèi)容的基礎上思考以下問題：本篇章課標要求有幾條？哪個課標要求是內(nèi)容主線？哪個是重點？哪個是難點？突破點選在哪里？本篇章解決問題的主要方法是什么？還有什么方法？

  微課題十一：導學案編制如何落實課標修訂稿理念

  根據(jù)課程改革實際，新版課標及時回應了一系列重要的實踐問題和理論問題。例如：基于品德與生活課程屬性和該課程實施中的學科化傾向，新版課標在課程基本特征中增加了“綜合性”的規(guī)定?；瘜W學科中，普遍反映“科學探究”在實際教學中有一定困難，新版課標不僅沒有降低要求，而且明確提出了必須安排和組織學生完成的8類化學實驗活動。數(shù)學學科在總體目標中明確提出了“四基”——基礎知識、基本技能、基本思想和基本活動經(jīng)驗，在“雙基”基礎上，突出了培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和實踐能力的改革方向。語文學科在附錄中新增了《識字、寫字教學基本字表》和《義務教育語文課程常用字表》，為教科書編寫和識字寫字教學及評價帶來極大便利。

  以下對新舊課標若干理念演變進行闡釋性解讀：

  1. “生活場景”VS“問題情境”。從創(chuàng)設生活場景到創(chuàng)設問題情境，教師要做到兩個提升：一是從原始狀態(tài)的場景提升到藝術加工的情境。知識的意義總是存在于情境之中的。教師要善于把學習內(nèi)容轉化為問題情境。沒有思維含量的情境充其量只能是“情場”，沒有情感激勵的情境充其量只能是場景。問題情境創(chuàng)設要做到“雙引”“雙利”：引發(fā)學生的興趣，引發(fā)學生的思考；有利于教師的教，有利于學生的學。

  二是從呈現(xiàn)問題的情境提升到發(fā)現(xiàn)問題的情境。問題情境是指在給定的信息和目標狀態(tài)之間有某些障礙需要加以克服的情境。呈現(xiàn)問題的情境指的是學生默默期待教師發(fā)問，思維經(jīng)常處于“待機”狀態(tài)；而發(fā)現(xiàn)問題的情境指的是學生主動參與情境感知，思維經(jīng)常處于“檢索”的狀態(tài)。導學案的設計要考慮如何使知識問題化轉化為問題情境化。

  2. “直奔結果”VS“過程推演結果”。從直奔結果到過程推演結果有三條策略：一是從直截了當?shù)睫D彎抹角。距離是一種美麗，曲線是一種美麗。有效教學需要在距離的伸展中前進：延長“看一看”“做一做”與“想一想”之間的“風景線”，延長學生“且行且思”的“智慧線”。二是從孤軍作戰(zhàn)到眾擎易舉。動而不思則淺?！爸豢床幌搿保侵皇且环N觀看，而不是一種觀賞；思而不動則空。“只想不看”，那只是一種空想，而不是一種思想。有效教學需要在活動的豐富中前進：不需要用一種曲調(diào)只唱一首歌，需要用多種曲調(diào)同唱一首歌。三是從一步登天到步步為營。學習需要一段過程，過程也是一種學習。有效教學需要在過程的起伏中前進：懸念如同一條“虛線”，讓學生在猜測中思考；陷阱如同一條“曲線”，讓學生在挫折中思考；對照如同兩條“平行線”，讓學生在比較中思考。

  3. “操作活動”VS“思維活動”。教師應依據(jù)學生年齡、學段、思維的差異，正確選擇與處理操作、想象、推理三者之間的遞進關系。操作是思維的支柱，借助操作培養(yǎng)的是學生的具象思維。先做后想屬于發(fā)現(xiàn)性操作，對應的是發(fā)現(xiàn)式學習；先想后做屬于驗證性操作，對應的是驗證式學習。推理是思維的伸展，借助推理培養(yǎng)的是抽象思維。操作活動依靠具體的學具推演出新的知識方法，問題解決是“做”出來的；想象活動借助假想的學具推演出新的知識方法，問題解決是“想”出來的；推理活動借助原有的知識邏輯推演出新的知識方法，問題解決是“推”出來的。

  4. “關注趣味”VS“關注意義”。游戲是一種學習活動，更應是一種精神?！巴嬷袑W，學中玩”是學習的最高境界。我們要讓學生踏著心靈的節(jié)奏起舞，迎著思想的陽光跳躍。

  5. “關注全體”VS“關懷全體”。對學生要從關注全體走向關懷全體。教師要用眼觀察學生的行為——他們是怎么做的，用心體會學生的心理——他們是怎么想的。強關注對差生可能是一種強落差，強關注對差生可能是一種曝光。教師對差生更要小心呵護。