新修訂的普通高中課程標準的突破之一，是每門學科在整合與提升原先“三維目標”的基礎(chǔ)上，凝練了學科核心素養(yǎng)。這不僅體現(xiàn)了新課程標準在目標理論上的重大突破，而且標志著學科教學終于找回了“失落已久的家”。從某種意義上說，不知“家在何處”的學科教學改革無異于“離家出走”。正如很多人不知語文學科核心素養(yǎng)是何物，卻到處在進行“生活語文”“大語文”“語文生活化”（據(jù)不完全統(tǒng)計，有30多種）的改革……結(jié)果把“語文”變革沒了。學生的語文素養(yǎng)越來越差就是最直接的證據(jù)。其他學科也都曾經(jīng)歷同樣的遭遇，存在同樣的問題。那么，現(xiàn)在有了學科核心素養(yǎng)，教學到底該如何變革？需要教師如何做才算“回家”？這里，我想與大家分享“六招”。

第一，建立學科素養(yǎng)目標體系，明確“家在何處”。舉個例子，如果你是物理教師，一般來說你是大學物理系畢業(yè)的，而從物理系畢業(yè)，只能說明你是個“學物理的人”?！拔锢斫處煛备皩W物理的人”有什么區(qū)別？區(qū)別就在于學物理的人只需知道物理學知識，而物理教師需要知道物理學科素養(yǎng)目標體系，即物理育人目標體系。該體系超越了學科內(nèi)容知識，它包含三層：第一層是教育目的，第二層是學科課程標準，第三層就是學期、單元、課時層面的教學目標。這三層目標需要具有一致性，即目標體系是教育目的（想得到）、學科目標（看得到）、教學目標（做得到）的統(tǒng)一。建立學科素養(yǎng)目標體系的關(guān)鍵技術(shù)是學會分解課程標準和敘寫目標。教師不能隨意寫目標，甚至不寫目標。教師敘寫目標，必須依據(jù)課程標準，結(jié)合具體內(nèi)容，將學科核心素養(yǎng)具體化。譬如，某教師要教“勾股定理”，他首先必須要清楚數(shù)學課程標準中關(guān)于勾股定理有這樣一句話：探索勾股定理及其逆定理，并能運用它解決一些簡單的實際問題。其次，教師必須把這句話轉(zhuǎn)化為課堂學習目標，分解成三到五條，用三維的方式寫出來，并確保至少三分之二的學生可以達成這些目標。

第二，指向核心素養(yǎng)的學習一定是深度學習，需要教師把深度學習設(shè)計出來。“深度學習”有多種定義，其中有四個關(guān)鍵點：一是高認知，高認知的起點就是理解；二是高投入，即全神貫注；三是真實任務(wù)、真實情境的介入；四是反思。在深度學習中，學生是積極主動的學習者；教師的作用是引起、維持、促進學習；學習的目標是學以致用；學習的內(nèi)容是蘊含意義的任務(wù)，即真實情境的問題解決；教學過程表現(xiàn)為高投入、高認知、高表現(xiàn)的學習；學習評價為真實情境下的問題解決、完成任務(wù)的表現(xiàn)；反思即悟中學，是必需的。教學設(shè)計的產(chǎn)品即教學方案應(yīng)該是教師開給學生的學習“處方”，讓學生明白去哪里、怎么去、怎么知道已經(jīng)到那里了，而不是教師告訴別人“我自己”要做什么。教師不要整天只關(guān)注自己怎么教，而要關(guān)注學生學會什么、有沒有學會、怎么學會。因此，教學變革首先要變革教學設(shè)計。當下的教案主要涉及三個方面：目標、重難點、教學過程。目標寫學生去哪兒；重難點是20世紀寫教學目的、任務(wù)時常寫的，而新課程要求寫目標了，就不需要寫重難點了，因為目標就是回答如何解決重難點問題的；教學過程主要回答教師自己做什么，主語全是教師，如導入、創(chuàng)設(shè)情境、講授新知識、布置作業(yè)，等等。教師寫了那么多年的教案，連“用戶”是誰都沒搞明白。相反，醫(yī)生在寫處方或病歷時從來不寫他自己要做什么，而是寫病人要做什么。這樣一比較，教學的專業(yè)性遠不及醫(yī)學。況且，教了不等于學了，學了不等于學會了，教師只關(guān)注自己怎么教，能達到“學生的學會”嗎？所以，教學變革要從教案開始，教案不變，課堂就不會變！教案變革的方向是把深度學習設(shè)計出來，讓真實學習真正發(fā)生。

第三，采用大單元備課，提升教學設(shè)計的站位。什么叫單元？單元不是知識或內(nèi)容單位，而是學習單位。一個單元就是一個完整的學習故事；一個單元就是一種課程，或者說微課程。教科書上的單元，譬如語文教材中的一個單元，只是一個主題下的四篇課文，如果不是一個完整的學習方案，沒有學習任務(wù)的驅(qū)動，那還是內(nèi)容單位，不是我講的單元概念。單元，也許用建筑語言來解釋更清楚一些。單元不是水泥、鋼筋、門、窗等建材，而是將各種建材按一定的需求與規(guī)范組織起來并供人們住的房子。它是一幢樓的一個部分，是水、電、煤、路等相對獨立的建筑單位，有一單元，至少還有二單元。教師備課從知識點到單元，標志著教師備課的站位提升了，而什么樣的站位決定什么樣的眼界或格局。以知識點為站位，看到的目標只是了解、理解、記憶；以單元為站位，看到的目標才是學科育人的關(guān)鍵能力、必備品格與價值觀念。因此，指向?qū)W科核心素養(yǎng)的教學必須要提升教師的教學設(shè)計站位，立足單元，上接學科核心素養(yǎng)，下連知識點的目標或要求。

大單元設(shè)計主要涉及下列四個問題：一是如何依據(jù)學科核心素養(yǎng)（即課程標準）、教材、課時、學情與資源等，確定一個學期的單元名稱與數(shù)量，以及每個單元的課時數(shù)？二是如何分課時設(shè)計一個單元的完整的學習方案？三是如何在一個單元學習中介入真實情境或任務(wù)？四是如何設(shè)計反思支架以引領(lǐng)或支持學生反思？以大單元設(shè)計的教案（新的學習方案）是一個完整的學習故事，包含六個要素：一是單元名稱與課時，即為何、要花幾課時學習此單元？二是單元目標，即期望學會什么？三是評價任務(wù)，即何以知道已經(jīng)學會了？四是學習過程，即需要經(jīng)歷怎樣的學習？五是作業(yè)與檢測，即真的學會了嗎？六是學后反思，即需要通過怎樣的反思來管理自己的學習？從某種程度上講，素養(yǎng)不是直接教出來的，而是學生自己悟出來的，但如何讓學生正確地悟或反思，這是需要教師設(shè)計的。

第四，“用教材教”的實質(zhì)是把“教材內(nèi)容”轉(zhuǎn)化為“教學內(nèi)容”，即對教材進行教學化處理。教材內(nèi)容是教科書上呈現(xiàn)的內(nèi)容，教學內(nèi)容是在課堂上呈現(xiàn)的與具體目標相匹配的內(nèi)容。分不清這兩者的關(guān)系，是導致課堂教學質(zhì)量低下的根源所在。我舉一個例子，有一位小學二年級的語文教師準備上一節(jié)朗讀課，寫了一條目標是“正確、流利、有感情地朗讀課文”。我問這位老師為什么這樣寫目標，她說課標就是這樣寫的?？墒?，再往下看課標，第二學段一直到第四學段，都寫著“正確、流利、有感情地朗讀課文”。如果一堂課就把這個目標實現(xiàn)了，那么就朗讀而言，以后的語文教師就沒事可做了。我請這位老師再想想：“這一堂課主要解決‘正確、流利、有感情地朗讀課文’中的什么問題？你的重點是什么？”她想了一想，告訴我二年級朗讀的重點應(yīng)該是“正確朗讀”。我說“正確朗讀”又意味著什么呢，怎樣把“正確朗讀”表達清楚？她說那應(yīng)該是讀準字音、不添字不漏字之類的。我說這就對啦，如果你的目標寫成“讀準什么字或哪幾個字的字音；在朗讀課文的過程中，能夠不添字、不漏字……”等，我們就知道你今天想教什么，即有了教學內(nèi)容。如果你把目標寫成“正確、流利、有感情地朗讀課文”，我們就根本不知道你今天要教什么。事實上，看看一些課的目標，我們就知道許多課堂真的是“只有教材內(nèi)容，沒有教學內(nèi)容”。

那么，如何解決“只有教材內(nèi)容，沒有教學內(nèi)容”的問題呢？簡單地講，首先，要有清晰的目標；其次，教材處理需要通過“三化”以實現(xiàn)“三有”：一是通過把所學的知識條件化，即補充背景知識，讓學生知道這一知識“從何而來”，讓教材內(nèi)容變得有溫度、有情感，以實現(xiàn)教學內(nèi)容的“有趣”。二是通過把所學的知識情境化，即介入真實情境，讓學生知道、體會教材中學的知識“到哪里去”，能解決真實世界中的問題，以實現(xiàn)教學內(nèi)容的“有用”。三是通過把所學的知識結(jié)構(gòu)化，以幫助學生理解、記憶和遷移，實現(xiàn)教學內(nèi)容的“有意義”。學校課程不是碎片化的一條一條的微信，而是有組織、有結(jié)構(gòu)的。用美國著名的教育心理學家、學科結(jié)構(gòu)課程專家布魯納的話來說，越有結(jié)構(gòu)的知識，越接近學科本質(zhì)；結(jié)構(gòu)化的知識有助于記憶，有助于遷移。學校課程需要化信息為知識，化知識為智慧，化智慧為德性。上述大單元學習設(shè)計就是要求教師將相關(guān)的知識點組織起來以便于成為有結(jié)構(gòu)的知識體系，這樣的學習才會“有意義”。具體地說，就是要求教師依據(jù)清晰的目標，采用新增、刪除、更換、整合、重組等方法，將教材內(nèi)容進行教學化處理，以實現(xiàn)教學內(nèi)容的有趣、有用、有意義。

第五，課改不僅改課、換教材，還需要改學習方式，學科核心素養(yǎng)決定了學科典型的學習方式。2001年新課程倡導“自主、合作、探究”的學習方式，強調(diào)過程與方法的目標，這在學科教育史中是里程碑式的進步。然而，從理論到實踐，都沒有說清楚“自主合作探究+語文”是什么樣的，“自主合作探究+歷史”又是什么樣的，等等。這導致目標與手段不匹配，公開課中出現(xiàn)的“為探究而探究，為合作而合作，為討論而討論”的現(xiàn)象非常普遍。此次新修訂的普通高中課程標準，在學習方式的變革方面又前進了一大步，很多學科都在原先的基礎(chǔ)上進一步厘清了與學科核心素養(yǎng)對應(yīng)的學科典型的學習方式。譬如，語文學科強調(diào)任務(wù)驅(qū)動的語文活動，設(shè)計了18個任務(wù)群，語文學習任務(wù)即語言文字的運用，語文素養(yǎng)就是在完成語文任務(wù)（具體表現(xiàn)為三大語文活動）的過程中養(yǎng)成的；歷史學科強調(diào)“史料實證”是典型的歷史學習方式；地理學科強調(diào)地理實踐，用“著地”的方式學地理；通用技術(shù)學科強調(diào)做中學、學中做；信息技術(shù)學科強調(diào)項目學習、設(shè)計學習；體育學科實行專項體育等等。盡管上述例子沒有像醫(yī)學的臨床學習、法學的辯論學習那么經(jīng)典，但探索與新目標匹配的學習方式，這是學科課程走向?qū)I(yè)化的必經(jīng)之路。正確的知識需要與習得知識的正確的過程相匹配，只有這樣，知識技能才有可能成為素養(yǎng)。換句話說，學什么（知識與技能）、怎樣學（過程與方法）、學會什么（能力、品格、觀念）是一個整體，具有內(nèi)在的一致性，我們不能把三者割裂開來去行動。例如，用不科學的方法學科學，表現(xiàn)為科學課不做實驗；用不藝術(shù)的方法學藝術(shù)，即一聽學藝術(shù)就想到考級；用不“著地”的方法學地理，即整天在地圖紙上學地理；用不語言的方法學語言，導致“啞巴英語”……其實，我們已經(jīng)吃盡了這些苦頭，早已到了應(yīng)該反思的時候了。

第六，學科核心素養(yǎng)要“落地”，教師必須實施教—學—評一致的教學。沒有評價，就沒有課程。常識告訴我們，不評，就沒有。然而，長期以來我國教師隊伍從培養(yǎng)到培訓，都在關(guān)注如何上課，很少關(guān)注如何評價，這導致我們的教師成為“教學高手，評價矮人”。其實，評價與教學同樣重要，都是教師的專業(yè)技能。每個教師都是質(zhì)量監(jiān)測員，不會評價的教師一定是上不好課的。教師理應(yīng)“先學會評價，再學上課”，就好比旅游“先定景點，再定怎么去”。教師課堂上采用的形成性評價，相當于開車時的GPS（全球定位系統(tǒng)），沒有評價的課堂猶如沒有導航的駕駛。如果你不是“老司機”，你的課堂教學就會像通常所說的“開無軌電車”“腳踏西瓜皮”那樣無效或低效。當然，也有一部分有經(jīng)驗的教師在關(guān)注評價，如有一條經(jīng)驗是“堂堂清，堂堂鞏固”，即在一節(jié)課40分鐘的時間里，教師先講35分鐘，最后5分鐘讓學生做練習，結(jié)果是教師經(jīng)常發(fā)現(xiàn)自己教的東西其實好多學生沒學會，但下課時間已經(jīng)到了，堂堂清不了。如何解決此類問題？教師可以把每堂課的目標設(shè)計成3～5個，按目標將40分鐘劃分成3～5段，每個時間段聚焦一個目標，體現(xiàn)教、學、評一致，即圍繞目標1，進行教學1和評價1，獲取學情，推斷是否至少三分之二的學生已經(jīng)達成目標，如是，那么接下來圍繞目標2，進行教學2和評價2……依此類推，教學、學習、評價共享著目標，分小步走，步步為營抓落實，這是有效教學的核心技術(shù)。當然，教師在實際操作時，需要考慮具體情況，采用多種變式，不宜死套這一種做法。

總之，新課程需要新教學，新目標需要新學習，上述“六招”只是本人所在的團隊近年來與一些中小學合作研究的部分成果。指向?qū)W科核心素養(yǎng)的教學變革遠遠不止于此，它充滿著無限的創(chuàng)造空間。嚶其鳴矣，求其友聲。我們期待著……