老師，請守住你在課堂中的主導(dǎo)地位

 

新課改的理論基礎(chǔ)主要是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。該理論最大的一個弱點是缺乏可操作性。它認為知識是無法傳授的，只能靠個體的直接體悟進行“意義建構(gòu)”獲得。目前以建構(gòu)主義為指導(dǎo)的基礎(chǔ)教育改革，不少流于形式，放任學(xué)生自由‘建構(gòu)’。有些活動課、研究課能‘放’不能‘收’，喪失了教育的標準。

 

一、守住對知識的敬畏之心

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在教師心目中,一堂好課的標準排在前三位的是：學(xué)生在情感、態(tài)度、價值觀等方面有所發(fā)展；學(xué)生參與廣泛，師生充分交流；學(xué)生自主思考、探究學(xué)習(xí)。而最重要的科學(xué)知識在教師的心目中已經(jīng)降位了。

在一些課堂上，許多有價值的寶貴知識被糟蹋得不成樣子。某特級教師在給孩子上《賣碳翁》時,講到結(jié)尾的時候突出奇想：“同學(xué)們想一想，賣碳翁回家的路上發(fā)生了什么有趣的事情?”于是大家紛紛參與，積極性頗高。有的說揭竿而起參加了革命,有的說回家上吊自殺了,有的說要上訪。雖然課堂氣氛十分活躍,但一則千古多篇就這樣給活生生的糟蹋了，中華數(shù)千年的文化瑰寶在孩子中變成了玩偶,變成了笑料。

目前，對于中國人來說，科學(xué)知識仍然大量匱乏。走出校門的學(xué)生如果沒有一定的知識積累和技能,不僅不能進行所謂的科學(xué)創(chuàng)新,甚至更不能維持基本的生計。相當(dāng)多的家長寧愿孩子多學(xué)一些科學(xué)知識。

在當(dāng)前,美國和蘇聯(lián)的課程改革驚人的相似：讓學(xué)生在更短的時間內(nèi)更好地掌握更多的科學(xué)和文化知識。因此,兩國都耗時費力地組織了各門學(xué)科的第一流專家重新編寫新教材,更新教學(xué)內(nèi)容,以容納各類‘最新’‘最先進’的知識。

 

二、守住講授法的一席之地

很多人認為講授法不合時宜，一些學(xué)校規(guī)定：一節(jié)課中老師的講授時間超出多少就不算是好課了。其實每一種教育方式和學(xué)習(xí)方式都有各自的優(yōu)缺點，都只適合于特定的人群，沒有一種是十全十美的，關(guān)鍵要看某種方式是否與特定的教育情景、教育內(nèi)容、教育對象等因素相符,并取得好的教育效果。如有的學(xué)生不喜歡討論、不喜歡自己去耗時探究，只想通過老師的講授高效率獲得知識。以前,我們過于強調(diào)講授法,忽視了學(xué)生的發(fā)現(xiàn)是錯誤的，但是現(xiàn)在從一個極端走到另外一個極端也是錯誤的。學(xué)生體驗的東西只能是比較感官、膚淺的東西，無法理解更為深層的概念。例如學(xué)生作科學(xué)實驗“鎂條的燃燒”,接受到了各種感覺輸入(白光、熱、白色粉末等)。但這些比較膚淺的感官輸入?yún)s必須依靠教師的講解,否則它們不會自動變成“化學(xué)變化”、“氧化物”、“能量守恒”等科學(xué)概念。我們必須注意到，通過動手做的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，并非適合所有的學(xué)科和所有年齡階段的所有兒童，過多的依賴反而會阻礙學(xué)生抽象理性思維的發(fā)展。另外,由于經(jīng)濟發(fā)展水平所限，講授法對于我們這樣一個大國來說具有舉足輕重的作用，丟棄了講授法教育質(zhì)量肯定大打折扣。

 

三、守住教師的主導(dǎo)地位

 

在許多中小學(xué)的課堂中,出現(xiàn)了一些既十分滑稽的現(xiàn)象,如撤銷講臺、讓教師站到教室后面去的極端做法等。認為教師只要把學(xué)生如何學(xué)的道理弄清楚就可以了,這實際上又把教師放到了學(xué)生附屬的地位,讓教圍繞學(xué)轉(zhuǎn)了。隱藏在這種極端做法背后的激進建構(gòu)主義對認識個體采取絕對肯定的態(tài)度。在激進建構(gòu)主義看來,一個人無法真正理解他人的觀念,教師無法理解學(xué)生的學(xué)習(xí),所以教師應(yīng)盡量少指導(dǎo)、最好不指導(dǎo)。

 

這種思潮在西方世界曾一度流行,但由于給社會帶來了巨大的負面影響而受到人們的否定。美國于1995年頒布的《國家科學(xué)教育標準》,“已完全拋棄”了1993年版中的建構(gòu)主義，而是采取“科學(xué)的、有限的探究”作為科學(xué)教育的基本理念和方法,明確表示要重塑教師的權(quán)威。孩子畢竟是孩子,還不成熟,需要成人的指導(dǎo)。

 

布魯納所發(fā)起的課程改革運動之所以失敗,其中的教訓(xùn)之一就是過于強調(diào)學(xué)生的主觀能動性而削弱了教師的主導(dǎo)作用,過分夸大發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的作用，學(xué)生必要的基礎(chǔ)知識都未學(xué)到就去“發(fā)現(xiàn)”規(guī)律,必然陷于盲目的“嘗試錯誤”之中。這一失敗的教訓(xùn)在當(dāng)今的教育改革中,我們當(dāng)引以為誡。