教學設計的現(xiàn)狀問題分析

為了適應時代發(fā)展的需要，培養(yǎng)適合時代要求的人才，國家全面推進基礎教育課程改革。新課程提出了許多新的理念，如課程功能更加重視學生的學習態(tài)度；課程結構更加體現(xiàn)課程的均衡性、綜合性和選擇性；課程內容更加重視與學生生活實際的聯(lián)系，關注學生的學習興趣和經驗；課程實施更加重視培養(yǎng)學生問題解決能力，交流與合作能力；課程評價更加重視促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的功能等。歸結到一點，新課程是要凸顯學生的主體地位，關注學生的發(fā)展規(guī)律，讓學生成為學習活動的主體。如何將新課程的理念、目標付諸實施成為新課程改革的核心。這個核心的實施主體就是教師，這個改革的“戰(zhàn)場”就是教學活動。課堂教學是新課程改革的主陣地，因此提高新課程下的課堂教學有效性自然成為教師實施新課程的主要研究目標。然而由于受根深蒂固的傳統(tǒng)教學思想的影響，以及忽視現(xiàn)代教學設計方法的引領，使得教師課堂教學設計盲目地追求形式，不能真正體現(xiàn)新課程的理念，造成課堂教學效益低下。課堂教學設計成為新課程實施的一個主要瓶頸。

要提高課堂教學的有效性，就必須借助于現(xiàn)代教學理論的指導。只有現(xiàn)代教學理論指導下的教學設計才會符合教學規(guī)律，符合新課程的教學理念，才能真正體現(xiàn)以學生為主體的思想，也才有可能使課堂教學變得更為有效。“五星教學原理”正是這種與新課程改革理念相符合的現(xiàn)代教學理論的集大成者。“五星教學原理”是由美國 Utah州立大學授、當代著名教學技術與設計理論家，教育心理學家M·戴維·梅里爾博士歸納各種教學設計理論形成的一種教學原理。這個教學原理是由浙江大學教育科學與技術研究所所長盛群力教授等最近編譯。

雖然梅里爾博士的“五星教學原理”是諸理論之集大成者，具有強大的理論支撐，但他也僅提供了一個大概的框架和假設，目前在國內、外尚無應用于教學設計之中。所以我們借助他的理論，申報了 2004年浙江省規(guī)劃研究課題，進行了廣泛的實踐研究，并對大量的學科教學設計案例進行了分析和比較，認為教學設計現(xiàn)狀還普遍存在著以下阻礙新課程有效實施的問題。

1、教學內容設計零碎而缺乏整體性

2、學生學習因沒有明確任務而缺乏目的性

3、提出的問題或太大或太小，缺乏序列性，不利于問題解決

4、忽視學生行為的分析，學生學習的介入水平受到影響

以上四種教學設計中的現(xiàn)象普遍存在于我們的教學之中，直接影響教學設計的效果；從學生認知規(guī)律來看，這些現(xiàn)象往往會影響學生的學習參與度，影響學生知識的建構。這也促使我們努力研究新型的新課程有效教學模式。

“以問題為中心”教學模式

我們運用“五星教學原理”理論對教學設計現(xiàn)狀進行了剖析，并

在不斷的實踐中逐漸提煉出了解決上述這些設計現(xiàn)狀問題，并能促進學生有效學習的“以問題為中心”的新課程有效教學模式。

1、理論基礎

(4)靈活運用解決問題的四個教學階段

解決序列問題時的四個階段是一個循環(huán)圈，即在每個序列問題解決時可以有這四個階段，但在具體操作時具有靈活性。有時解決一個序列問題需要四個階段，有時解決所有序列問題前只要一個激活階段，而解決序列問題中只要展示和應用階段，或只要展示階段；同樣應用階段也可以在幾個問題解決后一起進行，而整合階段則往往在序列問題解決以后，在解決中心問題的同時可以將知識融會貫通。

(5)解決問題四個階段的一般實施策略

A、激活階段實施策略

激活階段要引導學習者依據(jù)相關的原有經驗或提供相關經驗，回憶用來組織新知識的結構，促進學習。包括：

了解學生知識基礎，讓學生展示他們已經知道了什么。

了解有關聯(lián)的圖式。圖式是人大腦里存在的知識單位，過去知識的分門別類，形成一種認識結構。

要提供原有經驗。當學生覺得已經部分懂了將要教的東西，提供原有經驗。方法，“圖式激活”，如采用“先行組織者”方式等。

提供相關經驗。當學習內容非常陌生時，提供相關經驗。如學習方法，有關聯(lián)的背景材料，較簡單的相關學習內容等。

提高學生的注意力，激發(fā)學生的學習動機，提供方法上的指導。

排除干擾因素，如負遷移。

B、展示階段實施策略

展示階段要充分展示、論證與教學目標相一致的教學信息，并提供適當?shù)膶W習指導和運用各種媒體，促進學習。包括：

要了解內容，新知呈現(xiàn)要突出重點，要運用多種視角，展示教學信息的各個方面；

要了解內容和學生，要根據(jù)內容和學生來選擇合適的學習方式；

要根據(jù)內容和學生來選擇不同的指導方式；

善于運用媒體。

C、應用階段實施策略

應用階段要幫助學習者運用知識或技能解決與目標一致的、不同的變式問題，并漸減指導，促進學習。包括：

重視在實際情境中應用；

運用多種練習方法（變式練習）如遷移練習、發(fā)散型練習、對比型練習、變式練習、發(fā)展型練習、綜合型練習等；

運用解決不同的問題；

及時反饋，漸減指導。

D、整合階段實施策略

整合階段要鼓勵學習將新知識技能融會貫通（遷移）到日常生活中，讓學生有機會實際展示表現(xiàn)，并對學到的新知識技能進行反思，質疑和辨析其知識技能，能夠創(chuàng)造、發(fā)明、探索新事物和有個性特色地運用新知識技能，促進學習。包括：

提供學生展示的機會和平臺；

要培養(yǎng)學生善于提出問題、反思的能力；

要增加應用的開放性，讓學生綜合應用，發(fā)散創(chuàng)新。

4、“以問題為中心”教學的特點和有效性分析

“以問題為中心”教學有別于“主題”教學，以及“問題解決”教學，雖然都有問題，也都是以解決問題為主，但它們最大的區(qū)別在于“以問題為中心”的問題具有任務的特點，而其他二者沒有，同時圍繞問題的四個循環(huán)階段也是“以問題為中心”教學的最主要特點。

通過對“以問題為中心”教學的分析，我們得出它具有以下幾個體現(xiàn)有效性的特點：

(2)解決可分解成問題序列的問題，促進了學生的學習和能力的提高。由于“以問題為中心”教學中的問題，可以分解成問題序列，可以分解難度，讓學生在層層推進中，掌握知識；同時這種循序漸進的解決過程，使思考性逐漸增強，有利于不斷提高學生解決問題的能力。

(3)通過四個循環(huán)階段，從四種介入水平的提高入手，提高了針對性，促進了學生的參與程度。“以問題為中心”教學通過激活、展示、應用和整合階段的策略運用，讓教師從問題、任務、操作和動作四個層面來提高趣味性和針對性，進一步提高了有效性，更有目的地促進了學生的參與程度。

所以從上述四個特點，我們知道“以問題為中心”教學設計是符合“以學生為中心”教學理念和建構主義等現(xiàn)代教育理論的有效教學設計方法。

三、 “以問題為中心”教學模式的設計過程和要求

1、“以問題為中心”教學設計過程

確定教學需要→學生、學習內容和目標分析→確定學習內容→確

定學習目標→設計問題、任務（包括分解）→設計教學策略→設計評價

2、“以問題為中心”教學設計的要求

（ 1）確定教學需要

“以問題為中心”教學是基于解決教學問題的教學，要確定我們要解決什么教學問題，我們能否解決這些教學問題？

（ 2）學生、學習內容和目標分析

要確定學生的學習起點，包括知識水平、技能水平、情感態(tài)度、

動作技能水平等；分析學生的學習風格和人際交往特征等。學習內容分析既要分析靜態(tài)的知識類型，又要動態(tài)地聯(lián)系前后知識分析結構體系、內在順序和關聯(lián)。要分析學生可以掌握哪些教學內容，達成哪些教學目標，以及解決每個問題序列的任務水平中的行為特征。既要根據(jù)學生特征分析來確定教學內容和目標，也要根據(jù)教學內容來分析學習者能達到的學習程度。

（ 3）確定學習內容

學習內容的確定要考慮知識的完整性，也要考慮學生知識構建時

的整體性。

（ 4）確定學習目標

要根據(jù)教學需求、學習內容制定具體的學習目標，包括新課程要

求的“知識與技能”、“過程與方法”、“情感、態(tài)度、價值觀”三維目標。目標要準確定位，闡述合理。

（ 5）設計問題、任務（包括分解）

要分析學習內容和學生特征，設計一個能轉化為任務的接近學生

生活實際的中心問題。并根據(jù)學生學習水平對中心問題進行分解，分解成由易到難，或能分散難度的問題序列。

（ 6）設計教學策略

要根據(jù)學習內容、學習目標、學生特征來安排教學環(huán)節(jié)和程序，

特別是問題序列解決的先后，問題解決的過程和教學活動；確定合適的課堂組織形式、信息傳遞的方式等；要選擇合適的教學方法，選擇有效的激活、展示、應用和整合策略；重視良好的人際關系營造，適合的媒體和認知工具選擇等學習環(huán)境的設計。

（ 7）設計評價

教學設計的評價主要是采用形成性評價，即進行實踐教學，通過

對教學系統(tǒng)開發(fā)中的每一步進行評定，得到教學計劃實施的數(shù)據(jù)、資料等反饋信息，以了解教學設計的可行性、可用性、有效性等。學習目標的達到程度是評價的主要方面。如有不足之處，則需對前期的設計方案進行修改和完善。

四、“以問題為中心”教學的評價方法

為進一步促進教師努力提高課堂教學的有效性，應用“五星教學