半期考試剛剛結(jié)束，其中文言文選擇題中“又患無(wú)碩師名人與游”與“故患有所不辟”的“患”字意思是否一樣，我們班部分同學(xué)無(wú)法區(qū)分，導(dǎo)致選擇錯(cuò)誤。丟失的這三分暴露了一個(gè)深層的問(wèn)題：學(xué)生對(duì)文言實(shí)詞的理解，往往停留在孤立的字詞注釋層面，無(wú)法在具體的語(yǔ)境中運(yùn)用其含義，更無(wú)法將分散的、同義或反義的詞匯進(jìn)行關(guān)聯(lián)性理解，導(dǎo)致失分，看著初三一篇更比一篇長(zhǎng)的文言文，同學(xué)們對(duì)《送東陽(yáng)馬生序》一課中反復(fù)強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)字詞的錯(cuò)誤記憶又涌現(xiàn)了，如“持湯沃灌”的“湯”（熱水）被理解為“菜湯”，“右備容臭”的“臭”（香氣）被解讀為“臭味”。默寫單上一個(gè)一個(gè)的紅叉迫使我停下腳步，我該怎么做，才能讓這些看似枯燥的文言字詞，真正刻入學(xué)生的記憶？以下是我?guī)c(diǎn)淺陋的思考。

我想那種依賴于重復(fù)朗讀和機(jī)械聽寫的模式，其本質(zhì)是將知識(shí)作為孤立的詞義進(jìn)行強(qiáng)行灌輸。這種模式對(duì)于初三學(xué)生而言，是低效的。尤其是面對(duì)“古今異義”字詞，現(xiàn)代漢語(yǔ)的釋義會(huì)形成一種記憶干擾，阻礙學(xué)生的正確記憶。

基于以上反思，我覺(jué)得在文言字詞的教學(xué)中，也許可以這樣嘗試：

1. 走學(xué)生的路，讓學(xué)生無(wú)路可走。

我不能再滿足于直接告知學(xué)生“湯，古義是熱水”。而是可以在講解“持湯沃灌”時(shí)，設(shè)計(jì)一個(gè)“教師犯錯(cuò)，學(xué)生糾偏”的環(huán)節(jié)：如故意將“宋濂用菜湯澆身”，并觀察學(xué)生的反應(yīng)。這樣能讓他們主動(dòng)發(fā)現(xiàn)不合理之處，當(dāng)學(xué)生主動(dòng)站出來(lái)反駁我的錯(cuò)誤時(shí)，他們就不再是被動(dòng)的學(xué)習(xí)者，而是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者了。

2. 將單一的字詞編織為生動(dòng)的敘事

孤立的字詞是脆弱且單一的，但融入故事的字詞卻擁有強(qiáng)大的生命力。如將零散的字詞教學(xué)融入一個(gè)完整的情境敘事中。以宋濂的“求學(xué)之苦”為例，可以引導(dǎo)學(xué)生用一系列關(guān)鍵動(dòng)詞（如“趨”、“襲”、“持”、“沃灌”、“以衾擁覆”）來(lái)講述一個(gè)連續(xù)的、充滿畫面感的故事，想象那個(gè)在風(fēng)雪中“快走”的少年，如何被寒風(fēng)“吹襲”，又如何“端來(lái)”熱水“澆洗”，最后“用”被子“包裹”自己直至“暖和”過(guò)來(lái)。當(dāng)字詞成為推動(dòng)故事的關(guān)鍵詞時(shí)，記憶就生動(dòng)了，且方便考試時(shí)知識(shí)的提取。

小結(jié)：

這次考試暴露的問(wèn)題，于我而言是一次寶貴的警醒。它告訴我，初三的文言復(fù)習(xí)，絕不能是一場(chǎng)教師單方面強(qiáng)調(diào)、學(xué)生被動(dòng)記憶的疲勞戰(zhàn)。當(dāng)我們能夠把冰冷的注釋轉(zhuǎn)化為有邏輯的思辨、有溫度的故事時(shí)，學(xué)生才可能從“屢記屢錯(cuò)”的泥潭中走出。當(dāng)然，這條路肯定充滿很多挑戰(zhàn)，也不一定每個(gè)詞義都合適，但是還是值得嘗試和探索。