國際遠程教育評估的發(fā)展趨勢

陳娬 丁新

華南師范大學教育信息技術學院  510631

【摘要】隨著遠程教育的發(fā)展，國際遠程教育的評估理論和實踐也在不斷成熟和完善。目前，遠程教育評估已呈現(xiàn)出研究上的專業(yè)化、方法的綜合化、內(nèi)容的擴大化和主體的多元化等四大趨勢。研究和把握遠程教育評估的發(fā)展趨勢，是合理使用評估方法的關鍵。

【關鍵詞】遠程教育；評估；發(fā)展趨勢

遠程教育評估是教育評估在遠程教育領域內(nèi)的特殊應用。遠程教育評估由于其在教育質(zhì)量保障及遠程教育經(jīng)濟成本核算中所發(fā)揮的作用，正進一步為人們所認識和重視。本文試對國際遠程教育評估的發(fā)展趨勢進行分析，為我國遠程教育評估的理論研究和實踐發(fā)展提供借鑒。

 一、遠程教育評估研究的專業(yè)化趨向

評判遠程教育評估研究走向?qū)I(yè)化有兩個重要標志：其一是大學開設遠程教育評估的課程，為遠程教育評估培養(yǎng)后備人才；其二是大學出現(xiàn)了專門的機構研究遠程教育評估，系統(tǒng)研究遠程教育評估的理論、方法、標準等。

目前，國際上已有多所大學開設了遠程教育碩士專業(yè)或相關課程，其中部分大學已經(jīng)開設了遠程教育評估的相關課程或內(nèi)容。這一方面可以加強遠程教育評估理論和實踐經(jīng)驗的傳播力度，另一方面有助于在教與學的過程中實現(xiàn)創(chuàng)新和改進。如加拿大阿薩巴斯卡大學的遠程教育碩士專業(yè)課中設有“遠程教育的教學設計和項目評價”，課程的后半部分專門研究項目評價，特別是遠程教育領域里的項目評價，歸納出設計和分析遠程教育評價系統(tǒng)的方法。美國鳳凰城大學網(wǎng)校開設的教育文學碩士E-Education專業(yè)的課程中，也專門設置了“電子教育的評估與評價（Assessment and Evaluation in E-Education）”一課，著重培養(yǎng)有效評價成人學習者的人員的相關技能。學生學習課程時必須掌握傳統(tǒng)測驗的基礎知識；能設計出適用于電子環(huán)境下的選擇測驗題；能對評估數(shù)據(jù)及跟蹤學生發(fā)展的策略進行說明，并將其結果與評價的標準相聯(lián)系；能批判性地看待遠程教育項目中的評估觀點。在跨國的項目中，美國馬里州大學（Maryland University）和德國奧爾登堡大學（Oldenburg University）共同開設了遠程教育碩士（Master of Distance Education）的教學，在“遠程教育的學生支持（Student Support in Distance Education）”課程中，“質(zhì)量保證、評價和研究”也是相當重要的內(nèi)容，重點是質(zhì)量保證、評價方面的理論和實踐問題。大學遠程教育評估課程的設立，代表著遠程教育評估理論和實踐體系正逐步走向成熟和完善，課程實施的過程也有利于理論的縱深發(fā)展以及實踐材料的挖掘和總結；而且課程的開設也是培養(yǎng)和發(fā)展專業(yè)遠程教育評估人才的重要方法。

機構研究遠程教育評估是遠程教育評估走向?qū)I(yè)化的另一個標志。通過一些專門評估研究項目的開展，探索遠程教育評估的方式方法及理論，可以對遠程教育評估的理論和實踐產(chǎn)生重要的影響。在這方面，英國開放大學的教育研究所是走在前列的代表之一。英國開放大學成立后，其教育技術研究所就把遠程教育評估作為工作的一個重點，專門設置了各種各樣的質(zhì)量監(jiān)控和評估課題來開展研究。如“評價數(shù)字化電視的應用”（DiVA）研究，其核心目標是對開放大學工作人員和學生使用技術的情況進行評價，特別是調(diào)查在教與學過程中使用數(shù)字電視的支持作用。該研究評價的內(nèi)容包括對產(chǎn)品，即電視節(jié)目在網(wǎng)頁或CD－ROMs當中的再應用；對基于資料的學習，即使用數(shù)字電視可能對使用視聽教材的影響，其教學法是什么；對圖書館的作用，即圖書館的自動媒體分析工具能否加速和提高視聽教材的分類和索引；對殘疾學生的作用，即DiVA系統(tǒng)是否能提高有聽力障礙學生對于視頻材料的使用。這項研究使用了觀察、問卷、訪談、過程成本分析、管理信息數(shù)據(jù)收集和技術監(jiān)控等方法來開展評價工作。此外，教育技術研究所還開展了“自動合作評價調(diào)查”（ACES）、“藝術和人文類教學中交互式多媒體的評價”和“信息技術的策略研究——評價使用信息和學習技術進行學習”（LILT）等等多項評價研究項目。較有代表性的是，教育技術研究所前任所長Mary Thorpe女士是研究遠程教育評估理論的一位專家，早在1988年即出版了《評價遠程開放學習》（Evaluating Open and Distance Learning），1993年又有修訂版發(fā)行，是遠程教育評估領域引用率非常高的專著。

二、遠程教育評估方法的綜合化趨向

遠程教育評估是教育評估的一個子領域，其應用方法與教育評估方法都承繼著相同的思路和脈絡。教育評估的發(fā)展，按照目前較為權威的劃分可分為四個階段：第一代稱為“測量時期”，時間在19世紀末到20世紀30年代，其標志是“測量”理論的形成以及測驗技術的大量實際運用，評價被簡單地等同于“測量”，追求的是教育客觀化。第二代可稱為“描述時期”，時間從20世紀30年代至50年代，其特征是對測驗結果進行“描述”，并力求教育標準化。第三代稱為“判斷時期”，大約出現(xiàn)于1950~1970年，“判斷”是其主要標志。評價者不僅要運用測量手段去收集各種信息，還要根據(jù)一定的價值取向評判教育，追求教育多元化。第四代教育評價出現(xiàn)于70年代后期，強調(diào)評價是一種“心理建構”過程，提倡價值多元、全面參與和共同建構，力圖實現(xiàn)教育民主化。前三代教育評價都存在著一些弊端，如第一代有著明顯的“管理主義傾向”，第二代則“忽視價值的多元性”，第三代“過分依賴科學范式”。針對前三代評價理念和方法上的不足，第四代教育評價在實證的基礎上，引進了定性方法，評價方法由定量轉為定量與定性相結合。

 遠程教育評估方法的發(fā)展，按照教育評價方式的演進也越來越重視定量和定性兩種方法的結合。目前，國際上許多評價機構已從過去單純重視定量的方法，走向在評價過程中適當綜合運用定量和定性相結合的方法。如英國開放大學在設計遠程教育評價程序時，考慮了兩個可選擇的策略。第一種是傳統(tǒng)的方法，即傾向于應用物理學的規(guī)則和程序進行評價；第二種是折衷的評價觀點，即把質(zhì)的方法和自然主義技術整合起來。傳統(tǒng)的方法通常包括確定遠程教育項目有效性的實驗，項目從實施的開頭就貫穿了評價者的要求，為選擇對比數(shù)據(jù)，精心挑選案例，進行嚴格控制，挑出可變的因素。接著，在目標的可變性測試之前、過程中或經(jīng)常在教學事件和過程之后收集數(shù)據(jù)。評價者獲得數(shù)據(jù)，準備評價報告，并于幾星期或幾個月后提交。而最近英國開放大學采用了相當于這種量的方法的反方法。其中，評價活動從整體觀點來看，綜合了更多的自然方法，使用了中心小組、會談和觀察等方法評價信息，以求對豐富多彩的事件有充分的理解。

　
由于在教育評價中純粹使用定性法，容易造成評價結果不精確、評估意見不明顯等問題，因此在定性的同時結合一定的定量調(diào)查或測量是非常必要的。為了協(xié)調(diào)兩種方法的關系，充分發(fā)揮各自的長處，在美國，F(xiàn)ortune等人提議在遠程教育的項目評價中采用AEIOU（Accountability, Effectiveness, Impact, Organizational Context, Unanticipated Consequences）方法。AEIOU實際上是一個用質(zhì)和量的方法，為確定有效評價需要的關鍵問題提供的一個框架，其有效性已經(jīng)在評價愛荷華州遠程教育聯(lián)盟、愛荷華明星學校項目等活動中得了證實。它的評價策略是：第一，向工作人員提供關于執(zhí)行項目的形成性信息；第二，提供有關項目及活動價值的總結性信息。AEIOU評價框架的因素包括：責任性（Accountability），即項目的計劃者是否做了他們所承諾的事情？這是決定項目有效性的第一步，以決定項目活動是否完成目標。另外，計算人員、事物和活動的數(shù)量也是必須的，評價者可以在會見項目工作人員時收集有說明性的數(shù)據(jù)。有效性（Effectiveness），即項目完成得如何。評價問題常常集中于參與者的態(tài)度和知識，另外，分數(shù)、成就測試和態(tài)度記錄是有效性測試所必須的。評價者常被要求回顧課程材料和課程，以判定課程的有效性；學生對課程的評價也作為從遠程教育參與者中收集反饋的一部分。效果（Impact），即判斷項目有什么不同，問題集中于明確由項目活動產(chǎn)生的變化，并盡量說明項目的產(chǎn)出。測量效果的一個關鍵因素是收集縱向數(shù)據(jù)，測量者常常使用追蹤研究來確定對項目參與者的印象，以及有時評價者也會對遠程教育項目學習者在后來的課程和活動中進行追蹤和提問。組織關系（Organizational Context），即組織或環(huán)境的結構、政策或事件是否幫助或阻礙了項目目標的完成。這一因素在過去看來并不重要，然而最近，人們關于遠程教育的組織政策分析對遠程教育系統(tǒng)成功的影響的觀念已經(jīng)發(fā)生了變化。組織背景的評價要求評價者密切地深入到項目中以提高對項目操作環(huán)境的認識。不可預料的結果（Unanticipated Consequences），即是否發(fā)生了沒有預期到的影響項目結果的事件，這也是一類最近才被視為重要的因素。不可預期結果的測量，重點是收集前期和后期的實際數(shù)據(jù)。評價者常常必須和項目的參與者在一定的基礎上進行交流，了解那些可能會被忽略的很小的成功或失敗情況。

三、遠程教育評估內(nèi)容的擴大化趨向

遠程教育評估內(nèi)容的拓寬包括兩層含義：一是縱向評估對象上的擴展；二是橫向被評價方面的增加。

早期遠程教育評估的內(nèi)容主要是通過學生的學習質(zhì)量來評估課程質(zhì)量、教學質(zhì)量。隨著遠程教育在理論和實踐上的不斷發(fā)展，以及遠程教育技術水平的提高，遠程教育評估的內(nèi)容在縱向評估對象上有了一個很大的擴展，從以學生、課程等為對象，目標簡單的一些項目評估，擴展到以遠程教育機構內(nèi)部各項工作為對象，目標較復雜的系統(tǒng)性評估，將來還可以擴展到對國家或地方層面上的政策、法律等的宏觀評估。這一發(fā)展過程與教育評估方法的發(fā)展是緊緊聯(lián)系在一起的。教育評估的前身是教育測量，這導致教育評估發(fā)展的初期片面地發(fā)展和重視量化方法，但由量的方法提供的數(shù)據(jù)在表現(xiàn)詳細的遠程教育機構運作情況方面具有一定的局限性。隨著遠程教育評估方法的發(fā)展，特別是質(zhì)的方法在評估過程中越來越受重視，其在收集具體的問題反饋、提供直接有利于優(yōu)化遠程教育運作的信息等方面所顯現(xiàn)出來的優(yōu)勢，促進了遠程教育具有復雜功能的系統(tǒng)評估的發(fā)展。從另一方面來看，遠程教育質(zhì)量及經(jīng)濟學思想的發(fā)展也促進了這一趨勢的形成。自遠程教育進入大規(guī)模迅速發(fā)展的第二代發(fā)展時期以來，遠程教育的質(zhì)量問題已進一步升級為全世界關注的焦點，多個遠程教育的學術組織都專門召開專家和實踐者的會議，開展了遠程教育質(zhì)量保障問題的討論。同時，遠程教育經(jīng)濟學問題也成為其生存和發(fā)展的關鍵，如何提高系統(tǒng)運作的效率，減少不必要的開支等等都是討論的熱點。質(zhì)量保證和經(jīng)濟學兩個研究領域在遠程教育界的迅速突起要求評估深入到遠程教育的整個系統(tǒng)，提供更全面的有關系統(tǒng)運作狀況的信息，從而直接地促進了遠程教育評估從微觀層面的項目評估向覆蓋內(nèi)容更廣的宏觀層面的系統(tǒng)評估發(fā)展。遠程教育評估在縱向評估對象方面的擴展，在不同的教育機構中有不同的選擇，有些機構是直接在系統(tǒng)評估中融合了項目評估，不再單獨做單門課程、單獨教學過程的項目評估；而有些機構則在開展系統(tǒng)評估的同時，還保留了部分有效的項目評估，但這些項目評估與早期的評估相比，評估的子項較多，目標也更復雜。

從橫向被評估方面的擴展來說，早期教育評估注重對事物發(fā)展的結果進行評估，如從學生學習成績的優(yōu)劣了解學生的學習情況，從對教師的評估結果總結教師的工作情況等等。目前，遠程教育評價不僅注重對結果的評估，而且還發(fā)展了兩個新的維度，其一是注重評估事物的始發(fā)狀態(tài)（即輸入性評估）及發(fā)展過程，它促使了發(fā)展性評估方法的產(chǎn)生和發(fā)展。發(fā)展性評估方法注重的是對經(jīng)過教育活動后，取得發(fā)展的變化程度、學習結果和學習初期之間的距離以及過程中發(fā)生的變化進行評估。發(fā)展性評估當中，結果并不是第一位的，個體在過程中取得的進步和發(fā)展才是評估的重點。其二是注重對事物的各個方面進行評估，這進一步豐富了評估的指標，使整個評估過程更加豐滿。遠程教育評估在這兩個維度上的擴展，也是互相關聯(lián)、交融在這一起的兩個維度，發(fā)展性評估必然涉及從各個不同的角度對既定對象進行評估，而擴展評估的指標也有利于發(fā)展性評估的開展。

　　四、遠程教育評估主體的多元化趨向

早期的遠程教育評估非常注重聽取管理者及評價者的意見，評估活動的主體也主要是學校管理人員或教育行政部門，是較為單一的外部評估活動。隨著評估的發(fā)展，實踐者和被評價者在評估中發(fā)揮的作用也正受到進一步的重視和強調(diào)。

 從實踐者的角度來說，首先值得注意的是實踐者的自我評估和其它評估形式之間仍有一定差距。它強調(diào)的是實踐者自己對實踐的反思、研究或評價，讓實踐者的自我評估形成對其自身的正確概念。實踐者作為研究者或評估者先驅(qū)的趨向來源于教師作為研究者模式的出現(xiàn)和發(fā)展。實踐者的評估觀也許不會像專業(yè)評估者的那樣受人重視，但是在實施評估的過程中，實踐者往往會比一般的評價人員更加熟悉開放遠程教育，也就可以發(fā)現(xiàn)更多的實踐信息及其影響，并且突出了課程發(fā)展和工作人員發(fā)展的價值。因此，實踐者評估的一個顯著優(yōu)勢是可以避免特別是由制度評估所帶來的、在應用于實踐過程時的一些問題，這樣也就形成了一個從發(fā)現(xiàn)到觀察的良性循環(huán)。

值得注意的是，實踐者由于其有限的時間、支持職員不足及涉及范圍較小等因素的影響，其研究局限于對個案的研究上，這也將制約個體實踐的發(fā)展，在遠程教育評估的理論和實踐上仍有待進一步的完善。在實踐者作為評估研究者這一點上，英國開放大學就為發(fā)展實踐者作為評價者提供了良好的環(huán)境，實踐人員設計的課題內(nèi)容包括對于退學人員的研究、激發(fā)學習動力等，為英國開放大學地區(qū)中心和總部的實踐活動都提供了重要的參考。開放大學還總結了適合于實踐者自我評價研究的兩個特征：第一個特征是在評估問題和方法的選擇上應反映實踐者能直接做出決定，這是因為研究是以行動為導向的。評估的動機來自理解學生的看法，以及能局部地對行動推斷出更好的信息。第二個特征是良好的組織和報告，能夠在總體上揭示系統(tǒng)內(nèi)部隱含的假設，以及在哪些方面將受到挑戰(zhàn)。

 被評價者作為評估的主體在這里提出，也區(qū)分了實踐者作為評估主體的概念。前者主要指的是遠程教育的學生成為評估的主體，而后者則指從事遠程教育實踐的工作人員，包括課程的設計者、教學管理人員，與一般意義上學校領導層面的管理者不同。學生作為評估的主體可以分為兩個方面：

第一方面是學生的自我評估。目前，國際上的遠程教育評估相當重視被評估者的自我評價意見，將被評估者的自我評價作為預評，與他人評價有機地結合起來。它強調(diào)的是評價者通過自我分析和自我認識到自我提高以及評價者和被評價者在整個過程中不斷對話，互相修正自己的觀點，使評價結果盡可能完善。這一點已經(jīng)在諸多遠程教育機構當中得以貫徹和實施，一些遠程教育評估的標準也正式寫入這一點。如美國高等教育政策研究所于2000年發(fā)表的《在線教育質(zhì)量：遠程互聯(lián)網(wǎng)教育成功應用的標準》研究報告中就明確指出：在課程開發(fā)過程中，應充分考慮到學生分析能力、綜合能力和自我評價能力的發(fā)展，并把這些內(nèi)容當作課程學習要求的重要組成部分。第二方面是學生對整個學習過程的一些項目反饋評估意見，即從學生的視角來評估教學。這種評估與鼓勵實踐者作為評估主體的理念是一致的。在教學的過程中，參與的角色不同，看問題的角度也不同，而得出的結論也可能存在很大的差別。學生作為遠程教育當中的主體，他們提供的評估意見從使用者的角度出發(fā)，反映使用者最真實的感受，對于改進整個遠程教育系統(tǒng)而言都是非常重要的。如美國國家技術大學為保證自己的課程是同類課程當中最好的，每個學期末都會向所有學生發(fā)出評價表。評價表返回后由一名獨立的顧問將結果制成表交給國家技術大學，國家技術大學根據(jù)評價結果確定下一年提供哪些課程，以及評出本年度的優(yōu)秀教師。

實際上，國際遠程教育評估發(fā)展的四大趨勢，在我國遠程教育的實踐中都已有了不同程度的應用和發(fā)展。但是，開展切實有效的遠程教育評估活動，需要投入更多的精力和時間，并在實踐的過程中不斷調(diào)整和進一步地完善。另外，如何實現(xiàn)國際遠程教育評估觀念的本土化，開展更加專業(yè)性的評估活動是我國遠程教育評估發(fā)展中應給予充分重視的問題。