減負(fù)是當(dāng)前教育領(lǐng)域中最熱的詞之一。實(shí)際上，中小學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過重已經(jīng)是老生常談，也是一個多年沒有解決并可能會一直存在的教育問題。

學(xué)習(xí)會成為一種負(fù)擔(dān)，這本就是很奇怪的命題。

人類從出生起，咿呀學(xué)語就與吮吸乳汁一樣成為本能，經(jīng)歷了數(shù)萬年的進(jìn)化，我們的大腦已經(jīng)為知識儲備預(yù)留了足夠的空間，也對未知的探索給予了好奇心這樣一種奇特意識，因此，層出不窮的先哲和精英才會通過工具或者科學(xué)探索豐富對物質(zhì)世界的認(rèn)知，依托于教育傳播，人類整體素質(zhì)越來越高，本領(lǐng)越來越強(qiáng)，不斷走向更高級的文明。

無論智商高低，學(xué)習(xí)是人類的本能。只要遵循循序漸進(jìn)的教育規(guī)律，學(xué)習(xí)不會成為負(fù)擔(dān)，把學(xué)習(xí)變成負(fù)擔(dān)是不尊重教育規(guī)律的結(jié)果。到底是什么將學(xué)習(xí)這樣的本能變成了負(fù)擔(dān)呢？我想有以下幾個原因：

一、學(xué)習(xí)成為一種義務(wù)

我國的《義務(wù)教育法》規(guī)定：凡具有中華人民共和國國籍的適齡兒童、少年，不分性別、民族、種族、家庭財產(chǎn)狀況、宗教信仰等，依法享有平等接受義務(wù)教育的權(quán)利，并履行接受義務(wù)教育的義務(wù)。殊不知在漢語言文化的意境中，權(quán)利時常與榮耀相伴，義務(wù)往往與負(fù)擔(dān)相關(guān)。

從國家法律層面，中小學(xué)教育不但是適齡孩子的權(quán)利，也是義務(wù)。當(dāng)然，基于通過良好教育獲得成年后更好的生存境遇，這一點(diǎn)每個家庭的需求與《義務(wù)教育法》的理念可謂不謀而合。同時，《義務(wù)教育法》也讓很多能力相對不夠，能動性不足的孩子感受到了壓力和負(fù)擔(dān)。

而且我們一直是倡導(dǎo)德智體美勞全面發(fā)展，在“智”即具體學(xué)習(xí)過程中，也要求不能偏科，各種學(xué)科分?jǐn)?shù)都要差不多才能達(dá)到考試的要求。但在取得巨大成就的很多歷史人物的履歷或者傳記中，國文成績很好，理工類成績很差或者相反的例子比比皆是，對不同學(xué)科的接受能力和興趣點(diǎn)不同卻在成績方面被要求全面趨同也會讓學(xué)生感到負(fù)擔(dān)。

二、學(xué)習(xí)變成一種競爭

當(dāng)前，國與國之間從競爭的角度理解教育，學(xué)校在校與校之間競爭的角度理解教育，因此我們的制度也要求學(xué)生在每一個課程、每一個單元、每一個自我管理上都要獲得成功，個人的教育更是陷入了一個全面的競爭狀態(tài)。競爭的精神涉及到各個領(lǐng)域，學(xué)習(xí)本來是獲取新知以滿足好奇心，實(shí)現(xiàn)成就感的過程，然而在這樣的競爭強(qiáng)度之下很難不“動作變形”。

為了滿足家長們的虛榮，孩子們不得不參與競爭。從孩子出生開始就高喊不能輸在起跑線上，實(shí)際上是幻想讓孩子搶跑成功，就要超前學(xué)，超綱學(xué)，為了贏得競爭，就只能按照規(guī)定動作反復(fù)刷題，孩子想要“旁逸斜出”就會被扣上不務(wù)正業(yè)的帽子，求知的快樂完全被破壞，久而久之學(xué)習(xí)本身就成了負(fù)擔(dān)。

三、學(xué)習(xí)實(shí)在“眾口難調(diào)”

從真實(shí)的教育實(shí)踐上看，我們必須要認(rèn)清楚一個殘酷的現(xiàn)實(shí)，那就是每個學(xué)生的確是有差別的，智商、情商、主觀能動性，健康、悟性包括家庭的訴求等等，也正因?yàn)檫@種客觀差異才構(gòu)成了多姿多彩的人類社會，如果我們刻意避開這個問題去談教育或者減負(fù)，無疑是掩耳盜鈴。

如果承認(rèn)了這種現(xiàn)實(shí)，那么現(xiàn)在很多規(guī)定就值得商榷了，比如之前有個地方規(guī)定稱：如果學(xué)生寫作業(yè)至晚上10點(diǎn)還未完成，只要家長證明，就可以拒絕沒有寫完的作業(yè)。我們拋去家長證明這一誠信問題不談，僅僅就10點(diǎn)完成作業(yè)這個問題，比如如果孩子一直玩或者邊寫邊玩，從9點(diǎn)才開始集中精力，那么10點(diǎn)還沒有完成到底是作業(yè)的問題還是孩子的問題；或者同一個作業(yè)同樣集中精力，有的孩子一個小時就能完成，有的孩子就需要三個小時才能完成，這個怎么算呢？

同樣道理，減負(fù)到底是減得哪些孩子的“負(fù)”？為什么很多學(xué)校會約定俗成的出現(xiàn)“快慢班”這樣一個在很多宣稱“有教無類”教育家看來有些大逆不道的東西，學(xué)校肯定有升學(xué)率方面的考慮，但還有一點(diǎn)是，由于學(xué)生的差別客觀存在，同樣的教學(xué)對于學(xué)得快的孩子是浪費(fèi)時間，對于學(xué)得慢的孩子還跟不上，從這個角度上來說，“快慢班”又體現(xiàn)出了因材施教的合理性了。因此，我們一直提學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重卻一直沒有真正合理的參照物，所以必然會陷入“摁下葫蘆浮起瓢”左右為難的尷尬境地。

另外，多少學(xué)業(yè)才不是“負(fù)”呢？這個尺度到底是教育部門說了算，還是學(xué)校、老師、家長或者是學(xué)生說了算，比如學(xué)生的說法最有權(quán)威性，那么多少學(xué)生這樣說才能體現(xiàn)出真實(shí)的情況？對于一個不想學(xué)習(xí)的孩子來說，只要有教育這個過程，它就是負(fù)擔(dān)，如果全國有三百萬這樣的孩子，難道就把所有人的學(xué)業(yè)都停下？

2019年7月9日在中國互聯(lián)網(wǎng)大會上，阿里巴巴集團(tuán)的首席技術(shù)官王堅說了這樣一個故事讓人深思：杭州的機(jī)動車基本保有量大概是300萬輛，因此很多人將擁堵的罪魁就歸咎于這個龐大的數(shù)量上，結(jié)果在他主持的阿里“城市大腦”的幫助下，人們驚奇的發(fā)現(xiàn)，其實(shí)平時在杭州地面上跑的車僅有20萬輛，即使是路上最擁堵的上下班高峰時刻，整個道路上的機(jī)動車也只有30萬輛。

這完全是反常識的，卻是事實(shí)本身，更重要的是，這就把交通問題的復(fù)雜度從300萬輛降到了30萬輛，解決300萬輛是不可能的，但是解決30萬輛的難度就小的多，這與我們當(dāng)前的教育治理其實(shí)也有異曲同工之處，千萬量級中小學(xué)生的減負(fù)自然是眾口難調(diào)，但如果能夠搞清楚具體情況，分門別類，不但可以對癥下藥，治理難度也大大降低。

當(dāng)前有些教育規(guī)定的出臺往往是基于小概率事件，比如一則反響巨大的報道或者一位教育家隨手評論甚至是一些家長的呼吁，以此為基礎(chǔ)進(jìn)行專家討論并出臺的政策必然會陷入“越鬧越得利”的話語權(quán)泥潭而導(dǎo)致政策偏差。

四、學(xué)習(xí)成為一種博弈

縱觀減負(fù)政策的依據(jù)，我們會發(fā)現(xiàn)一個很有意思的現(xiàn)象，這其中有官員的意見，有專家的意見，有學(xué)校老師的意見，有家長的意見，恰恰沒有孩子的意見，作為本體或者承擔(dān)者來說，這負(fù)減得有點(diǎn)“冤”。

我們對于中小學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)大部分來自于家長的描述、我們（包括家長）的直觀印象以及和西方“快樂教育”的比對和臆想，比如寫作業(yè)寫到很晚，比如總是睡不醒，比如書包幾乎與身高一樣高，而且很重等等，實(shí)際上，這些主觀標(biāo)準(zhǔn)是否靠譜非常值得懷疑，并不是說這是錯的，而是說不符合統(tǒng)計科學(xué)特別以此為基準(zhǔn)的政策出臺的要求。

更大的問題在于，以家長視角所喊出的學(xué)習(xí)“減負(fù)”很有可能夾帶私貨，變成為家長為了“減負(fù)”，減他們時間精力、精神壓力和學(xué)費(fèi)支出的負(fù)擔(dān)。

這其中最明顯的例子就是“家長作業(yè)”，因?yàn)檩o導(dǎo)孩子作業(yè)近些年有犯心臟病的，有夫妻吵架、離婚甚至殺人的，甚至都成了百度百科上的詞條，在那里是這樣解釋的：家長作業(yè)，指學(xué)校給孩子布置的家庭作業(yè)有的學(xué)生本人根本無力或沒有條件完成，最終很大一部分落到了家長身上。這解釋其實(shí)沒有說到點(diǎn)子上，卻點(diǎn)出了因?yàn)閷W(xué)生差異導(dǎo)致“家長作業(yè)”不可能根絕的原因。近期教育部門出臺規(guī)定叫停這一做法，這種“勝利”與來自家長通過媒體的放大和呼吁是分不開的。

但追根溯源，家長作業(yè)其實(shí)源自于教育部門和學(xué)校一起推動的“家校共育”這樣一個“先進(jìn)”的教育理念，其中膜拜的也是西方家長可以參與到孩子教育過程中的模式，可惜這種博弈與減負(fù)不但毫無關(guān)系，而且很容易讓孩子產(chǎn)生額外的負(fù)擔(dān)和不利的影響。

這里無意去判斷“家長作業(yè)”的是非，但從這個案例上也能看出，我們往往過分醉心于國外的教育結(jié)果而不太在乎對方教育過程的成因以及組成要素，更重要的是，對于真正“負(fù)擔(dān)”的承載者，這些中小學(xué)生們，他們的真實(shí)情況、需求和承受能力是怎么樣的，政策制定部門往往只能依靠媒體小概率事件的斷章取義或者第三方的轉(zhuǎn)述，這么龐大千萬量級的群體至今都是沉默而面目模糊不清的。