在課程變革過程中，作為整個實施鏈條中最弱勢的層級，學生的想法和觀點往往被忽視。[1]盡管眾多課程變革所宣稱的目標都是為了促進學生的發(fā)展，但大多數(shù)時候，學生并沒有得到變革設計者和實踐者的真正重視，很少有人真正去了解和傾聽學生對新的學習樣態(tài)的觀點和建議。[2]而課程實施的研究表明，學生對新的課程形態(tài)的理解、體驗、觀點和想法會對新的課程形態(tài)產(chǎn)生極大的影響。[3]觀察學生在項目化學習（Project-Based Learning，簡稱PBL）中的多樣性的表現(xiàn)，傾聽學生的聲音，理解學生的觀點，其實是后續(xù)調(diào)整和完善課程形態(tài)的一種重要的數(shù)據(jù)來源。

項目化學習是一種新的學習形態(tài)。根據(jù)已有的研究，項目化學習納入學生的視角能夠引發(fā)學生更主動的學習投入[4]，做出更積極的關于如何學習的決策，甚至影響到教師的實施過程。[5]但是，也有研究表明，并不是所有的學生都適應項目化學習。[6]當項目化學習進入到主流學科，對于一直在傳統(tǒng)講授式課堂中學習的學生而言，其實也是一種很大的沖擊。哪些學生有可能獲得成長？不同類型的學生對于項目化學習是否有差異性觀點？探討這些問題不僅對于項目化學習的深入開展富有意義，同時也可以啟發(fā)更普遍的課程與教學實踐創(chuàng)新。

項目化學習的思想源頭，可以追溯至杜威（Dewey）。而后，杜威的學生克伯屈，首次提出并實踐了項目學習（project methods）。隨著近些年來全球范圍內(nèi)的“素養(yǎng)”研究的深入，項目化學習作為培育素養(yǎng)的一種重要手段得到了普遍的重視。與克伯屈時代相比，與“動手做”不同，在21世紀技能和素養(yǎng)的導向下，當前國際上所倡導的主流的項目化學習，如斯坦福大學的達林·哈蒙德教授[7]，學習科學領域的克拉斯克[8]，巴克教育研究所（Buck Institute for Ecucation,簡稱BIE）等更強調(diào)核心知識的理解，在做事中形成專家思維，引發(fā)跨情境的遷移。

在這一過程中，“知識”是項目化學習必不可少的組成部分。以巴克教育研究所為例，它們將項目化學習界定為： 學生在一段時間內(nèi)通過研究并解決一個真實的、有吸引力的和復雜的問題、課題或挑戰(zhàn)，從而形成對重要知識和關鍵能力的理解。項目化學習的重點是學生的學習目標，包括基于標準的內(nèi)容以及如批判性思維、問題解決、合作和自我管理等技能。[9]

托馬斯提出了判斷高質(zhì)量項目化學習的標準，[10]其中就特別分析了和學科知識的關聯(lián)性：項目化學習聚焦在能夠驅(qū)動學生去面對學科中的核心概念或原則的關鍵問題。學生通過項目來學習主要的學科概念和能力，需要“建立起項目活動和隱藏其后的希望掌握的概念性知識之間的關聯(lián)”。[11]在項目化學習中，真正重要的是，學生所追求的問題、活動、成果和表現(xiàn)，都要“協(xié)調(diào)起來服務于真正重要的理智的目的” [12]，而不是作為傳統(tǒng)課程后的一個展示、表演、附加實踐或作為例證的部分。

通常認為，項目化學習是跨學科的，但學科知識的深度理解是當前項目化學習中不可或缺的。項目包含知識的建構與轉(zhuǎn)化，如果主要的項目活動對學生來說沒有挑戰(zhàn)性，只是知識的應用，或者只是已經(jīng)學會的技能的呈現(xiàn)，其實并不是素養(yǎng)時代所倡導的項目化學習。在解決問題完成項目的同時實現(xiàn)對概念知識的深度理解成為當前項目化學習的一種重要特征。

有鑒于此，我們認為，學科項目化學習是從某一個學科切入，聚焦關鍵的學科知識和能力，用驅(qū)動性問題指向這些知識和能力，在解決問題的過程中進行學科與學科、學科與生活、學科與人際的聯(lián)系與拓展，用項目成果呈現(xiàn)出對知識的創(chuàng)造性、運用和深度理解。之所以提出學科項目化學習，是考慮到當前我國分科教育和學科教師的現(xiàn)實，從學科領域提出有挑戰(zhàn)性的問題，跨學科解決，同時培育學科素養(yǎng)和跨學科素養(yǎng)。

那么，這樣的項目化學習對學生而言意味著什么，對學生有怎樣的挑戰(zhàn)呢？ 

第一，它改變了學生學習的知識性質(zhì)。學生比較習慣的是學科中的知識點學習。而在學科項目化學習中，指向與學科本質(zhì)有關的核心概念，對知識的定位更綜合、上位。埃里克森（Erickson）認為，會學的關鍵在于形成概念性的思維，學生運用概念來整合思維，進行遷移。知識太零散，太多，容易陷入成千上萬的零散知識和技能之中，反而失去了理解的深度和整合運用的可能性。[13]

第二，它提升了學生學習的高階性。學科項目化學習中驅(qū)動性問題的提出改變了原來學科學習從低階開始并且主要在低階學習附近徘徊的特點。驅(qū)動性問題要有一定的真實性和挑戰(zhàn)性，從開始貫穿到最終，往往要求學生有全局性的、復雜的、策略性的思考。不過，雖然驅(qū)動性問題的情境很有趣，但是，這也會帶來學生不熟悉的信息和更高的要求。

第三，它需要學生更多樣的學習實踐。學習實踐包含提出問題，合作溝通，基于證據(jù)的表達，有創(chuàng)意的有美感的呈現(xiàn)，使用信息技術，等等。這些實踐是學生在通常的學習情境中較少遇到的，有一部分學生可能會不適應，但也有一部分學生可能因此獲得新的學習機會。

項目化學習作為一種新興的學習形態(tài)，目前研究主要聚焦在項目化學習本身的設計質(zhì)量上，而對項目化學習中的學生到底是怎樣的，學生獲得了怎樣的成長，關注很少。為此，本部分呈現(xiàn)當前國際上的項目化學習研究中有關學生的研究，從四個角度呈現(xiàn)實證研究成果。

（一）哪種類型的學生在項目化學習中更有可能獲益

孔利弗（Condliffe）評論了2016年之前30多年來項目化學習重要的研究成果，發(fā)現(xiàn)在高質(zhì)量的項目化學習和學生學習質(zhì)量間有積極正向的關系。[14]而從2006年到2010年左右，有系列的研究如蓋爾（Geier）[15]、貝內(nèi)克（Beneke）[16]、摩根道拉（Mergendoller）[17]等考察了項目化學習對不同類型兒童的實證研究效果，發(fā)現(xiàn)對學業(yè)中等或不良的兒童，項目化學習更加有效。項目化學習對真實世界的關注會讓那些對學業(yè)原本不感興趣的兒童投入學習，增加學生的學習熱情，使其主動投入學習。

為了進一步理解這個問題，我們可以來看霍蘭（Horan）等人更深入的研究，他們分別在秋天和夏天對學生進行了兩個時段的觀察，比較了在科技領域的項目化學習中的高水平學生和低水平學生在團體問題解決活動中的表現(xiàn)。研究者確認了項目化學習中五個批判性思考的行為： 綜合、預測、產(chǎn)生、評估與反思；五種社會參與行為： 共同工作、發(fā)起、管理、組織意識與組織發(fā)起?？偟膩碚f，一開始高水平學生要比低水平學生的社會性參與程度高出2.5倍，在批判性思維的行為表現(xiàn)上高水平學生要比低水平學生高出50%。然而，隨著時間的推移，令人驚奇的事情發(fā)生了，低水平學生表現(xiàn)變得更出眾，在批判性思維和社會性參與方面增長迅速。在第二個時段的觀察中，低水平學生比原來的自己的水平增長了446%，而高水平學生只增長了76%。[18]

邁耶（Meyer）等人也在數(shù)學領域進行了類似的學生分類的研究，他們沒有按照學業(yè)成就來分類，而是通過項目化學習過程中學生的表現(xiàn)將5—6年級的學生分成兩類：尋求挑戰(zhàn)者（challenge seekers）和避免挑戰(zhàn)者（challenge avoiders）。邁耶等人假設，尋求挑戰(zhàn)者是那些更能夠容忍失敗，學習目標導向，有更高的數(shù)學自我效能的學生。[19]

由這些研究可見，項目化學習對不同類型的學生的促進成效是有差異的，對中等學生，更富有挑戰(zhàn)性和創(chuàng)造性的學生更加有益。在國內(nèi)，目前還沒有類似的研究和分析，為此我們還沒有足夠的證據(jù)來進行國內(nèi)學生相應的推理。

（二）學生在哪些學科的項目化學習中更有可能獲得發(fā)展

在這個問題上，研究者們基本上分成兩派：有一部分研究者認為，項目化學習是一個廣域的學與教的方法，適應任何知識領域，并列舉出科學、社會研究、數(shù)學、外語、母語閱讀與寫作等領域的成功案例[20]。而且，有研究者認為，這種成長表現(xiàn)在知識的傳遞、知識學習的深度、主動投入的學習態(tài)度和自我認識等各個維度。[21]不過，也有研究者通過大量的實證研究的分析，對此表現(xiàn)出更為審慎的態(tài)度。[22]

基于現(xiàn)有證據(jù)和我們在語文、數(shù)學學科中的探索，我們也更傾向于第二種觀點，即在不同的學科領域，因為學科本身的知識結構與性質(zhì)的差異，學生在不同學科領域的項目化學習中所獲得的發(fā)展是不一樣的?？傮w而言，在社會和科學領域，由于這兩個學科本身與真實世界的聯(lián)結性較高，項目化學習的有效性證據(jù)比較集中，也不太有爭議。[23]而在語言和數(shù)學領域，爭議相對就比較多。

在語言領域，項目化學習的作用主要體現(xiàn)在“學習語言”和“用語言進行學習”，而對于“學習語言本身”，涉及語言知識本身這些較為抽象、枯燥的內(nèi)容，項目化學習則不太適合。[24]項目化學習為語言的學習創(chuàng)造了真實而有意義的情境，采用真實的語言材料，閱讀反映多元文化的材料，而不僅僅是使用技能訓練手冊、練習冊等進行學習。[25] 

在數(shù)學領域，經(jīng)過文獻分析，可以初步得出的一個結論是： 項目化學習的有效性在幾何與空間、統(tǒng)計與概率等與真實世界關聯(lián)的領域得到了比較多的實證支撐。[26]實證研究表明，數(shù)學項目化學習的學業(yè)結果在短時間內(nèi)往往不能表現(xiàn)出顯著差異，但是，從長期結果來看，參與過數(shù)學項目化學習的學生的數(shù)學表現(xiàn)優(yōu)于那些沒有參與過的學生。[27]數(shù)學項目化學習沒有通常的教學那樣具有“快速、顯性”的效果，但從長遠看，可能對學生綜合數(shù)學素養(yǎng)的培育更為有利。[28]

（三）學生在哪些方面可能遇到問題

因為項目化學習具有一定的復雜性，與傳統(tǒng)學習情境有較大的差異，所以學生也會遇到較多的實施困難。有研究報告了“失敗”的原因在于學生缺少必要的社交技能，無法在小組內(nèi)和小組間進行有效的合作。[29]埃德爾森（Edelson）等人也報告了中學生在進行系統(tǒng)的探究活動時所遇到的挑戰(zhàn)，其中一個就是保持持久的探究動力，學生經(jīng)常無法持續(xù)的投入到長期的探究過程中，學生有時候也不能合理運用技術來進行探究，學生經(jīng)常會缺少必要的背景知識和技能來理解和管理探究過程。[30]

有研究者通過個案描述了原來科學學業(yè)水平較低的學生參與到7年級的科學項目化學習所遇到的困難。視頻分析和訪談表明，學生在項目化學習過程中需要得到教師、同伴和信息技術的支持。學生需要這些支持來發(fā)現(xiàn)他們問題的科學價值，設計中的優(yōu)點和缺點，以及他們數(shù)據(jù)分析的準確性和結論。[31]

這個研究表明了學生在項目化學習中遇到的一種普遍困境：學生會表現(xiàn)出在產(chǎn)生計劃和進行程序性的操作上的一種熟練性，但是，學生并沒有真正產(chǎn)生理智上的增長。學生在如下方面會遇到困難：（1）產(chǎn)生有意義的科學問題；（2）管理復雜性和時間；（3）理解數(shù)據(jù)；（4）發(fā)展邏輯性的說理來支持論點。更具體來說，學生傾向于尋求解決問題，而不是考慮問題的意義；他們傾向于用自己的個人偏好和觀點來處理問題，但卻不能夠保證項目的科學性；他們的研究設計往往是不足的；他們傾向于提供數(shù)據(jù)和給出結論，而沒有描述兩者之間的關系。

（四）在傳統(tǒng)課堂和項目化學習情境中，學生有什么變化

羅森菲爾德（Rosenfeld）等人基于以往的研究文獻發(fā)現(xiàn)，在項目化學習中，經(jīng)常會有教師報告說，發(fā)現(xiàn)了一些“令人驚喜者”，也就是說，這些學生在傳統(tǒng)的課堂情境中表現(xiàn)不好，但是在PBL的活動中卻讓人驚喜。為此，他們提出了一個重要的問題： 那些在傳統(tǒng)課堂中表現(xiàn)不良而在PBL中表現(xiàn)優(yōu)秀的學生具有怎樣的特征？而那些對這些學生的變化表現(xiàn)出驚奇的教師又具有怎樣的特征？

通過標注教師眼中的這些“令人驚喜者”，并進一步對這些報告教師和學生的學習風格進行研究后，他們發(fā)現(xiàn)，一個學業(yè)上低成就的學生而在PBL中做得更好的學生更傾向于發(fā)現(xiàn)式的、創(chuàng)造性的方式，而那些發(fā)現(xiàn)驚喜者的教師的學習風格更傾向于掌握序列性的事實性的知識。此外，他們還發(fā)現(xiàn)，除了“令人驚喜者”，還存在著“令人失望者”，即這些學生在傳統(tǒng)的課堂情境中表現(xiàn)很好，但是在項目情境中卻表現(xiàn)很糟糕，這些學生在事實類的測試上有更好的表現(xiàn)。因此，作者認為，那些令人驚喜的學生所擁有的學習方式并不適應于傳統(tǒng)課堂中強調(diào)知識死記硬背的風格。這類學生要更多的接觸PBL的學習環(huán)境。[32]

這一類型的研究深化了我們對于不同學習情境中的“學習成功、學習失敗”的理解，誠如羅森菲爾德所表明的，這反映了所謂的“聰明”并不是固化的，其實是具有情境依賴性的。

在過去的三年中，我們主要在上海的小學階段進行了語文、數(shù)學的項目化學習的實踐，在嚴密的學科教學體系中納入項目化學習設計的要素，提升知識的層級，運用項目化的設計方法促進學生在學科中的理解。[33]伴隨著項目化學習的迭代，定期收集、追蹤學生的數(shù)據(jù)，進行相應的訪談和觀察，理解學生的觀點和想法。在本文中，限于篇幅，只呈現(xiàn)部分探索性的研究結論。

（一）研究設計與過程

本次研究樣本主要來自于一所公立的實驗學校，主要是四年級和五年級的學生，這些學生來自16個班級，共600多人。四年級的全體學生參加了為期兩周的數(shù)學項目化學習，五年級的四個班的學生參加了為期三周的語文項目化學習，另外四個班作為參照組。在項目化學習進行前，我們首先對全體學生進行了問卷測試，測量學生的動機、學習效率等。項目化學習過程中，每節(jié)課有兩位研究者進入到課堂中，對學生的參與情況進行了視頻跟蹤和課堂觀察，并隨機進行訪談。在項目化學習過程中和結束后，對4位數(shù)學任課教師和4位語文教師進行了訪談，教師訪談主要是考察學生與平常上課的差異，不同類型的學生的差異，是否存在“令人驚喜者、令人失望者”；學生訪談是分類進行的，訪談主要內(nèi)容是考察學生對自己所進行的項目化學習與平常語文、數(shù)學課的差異，以及他們的知識觀與實施過程中遇到的困難。學生訪談對象的選擇主要是根據(jù)問卷和成績的交叉維度，成績和項目化學習過程中的表現(xiàn)，以及來自教師對令人驚喜、令人失望還是保持者的提名，然后隨機抽取，前后共焦點追蹤了12對學生，有35名學生接受了訪談。學生的訪談內(nèi)容都進行了實錄并進行編碼分析，這些學生的項目化學習成果，也被收集和分析。

（二）研究結果

1. “令人驚喜者”的視角

在訪談中，語文教師報告了較多“令人驚喜者”，即在傳統(tǒng)學習中表現(xiàn)平平，但卻在項目化學習中表現(xiàn)較好的學生。進一步分析這些“令人驚喜者”的相關信息發(fā)現(xiàn)，他們都是學業(yè)成績處于中等或中等偏下的學生，成績低于均值。雖然這些學生的自我效能感和內(nèi)在價值都偏低，但是他們的認知策略和自我調(diào)節(jié)卻高于年級平均值，且存在顯著差異。這可能可以在一定程度說明，他們在學習上的靈活性和調(diào)節(jié)性使他們在項目化學習中有更好的表現(xiàn)。相比較而言，數(shù)學教師報告的驚喜者，更多的是從發(fā)現(xiàn)學生不太為人所知的特長，比如善于畫畫，字寫得比較好的角度而言，而對于數(shù)學知識或能力的驚喜者的報告，是比較少的。

表1“令人驚喜者”與年級均值的比較

這些令人驚喜的學生，無一例外全部報告了自己在語文、數(shù)學項目化學習中的成長，這種成長體現(xiàn)在多個方面： 

課堂中的專注性的提升：注意力比較集中，不會走神（PSC1719）；上這種課根本不會打瞌睡，如果是在出最后成果的階段，下課都不會想走的（PSC0206）。（這一部分的編號所代表的含義： PSC1719，其中PS令人驚喜者，C語文，17第17位被觀察者或訪談者，19在觀察或訪談中與項目化學習體驗有關的第19處編碼；其他相關的編碼代表的意義為： M數(shù)學；NC保持者，DP令人失望者,T教師。）

同伴間充分的交流、表達以及由此帶來的學習關系的建立：每個人都有發(fā)言的機會，同學們講的，我們都能理解，課上也能聽懂（PSC2704）；以前我們講課的時候總是老師定一個答案，而現(xiàn)在呢，我們有很多答案，我們自己可以做主，然后自己創(chuàng)造一個答案，說不定這個答案就比老師那個答案好一點?？赡苡行┬∨笥眩驗樗麄兤綍r和同學說話不多，然后同學也不愿意跟他講話，造成一種惡性循環(huán)。比如說我，我發(fā)言的時候就感覺內(nèi)心有一種激動的感覺，就是那種說不清的開心，然后這種感覺就會迫使我去發(fā)言，發(fā)言之后也可以跟別的同學交朋友，別的同學也愿意跟我交朋友。（PSC2318）

對課文的深入理解：以前水平高的學生回答問題，經(jīng)常用高深的詞，我們不理解，但老師聽了以為大家都懂了，跳過去了。現(xiàn)在大家可以慢慢想，并且在交流中弄懂。（PCS0825）；之前是遇到很難的問題，自己就不想了，等答案?，F(xiàn)在自己會一直想。（PSC0911）；以前上課聽完了，經(jīng)常有不明白的。老師提問，學習好的同學回答了，自己沒有時間思考，老師講完答案之后就進入下一個環(huán)節(jié)。現(xiàn)在大家都可以仔細思考，發(fā)表自己的觀點?，F(xiàn)在課時長，可以充分討論，說清自己的觀點，我就能把課文搞明白，語言表達得到鍛煉，我在課堂上也能說出自己的想法了。（PSC3403）

2. “保持者”的視角

所謂“保持者”，是本次研究中我們發(fā)現(xiàn)的一種新的學生類型，即不管是在傳統(tǒng)學習情境還是在項目化學習的情境中，原來好的學生還是表現(xiàn)好，原來表現(xiàn)一般的學生仍然表現(xiàn)一般，這種類型的學生在數(shù)學教師看來占據(jù)了絕大多數(shù)。語文教師也指出有一部分學生表現(xiàn)出這樣的狀態(tài)。如數(shù)學教師MT01所說： 

這樣的項目化學習還是和學生以往的數(shù)學學習能力密切相關的。如果是以往數(shù)學比較好的學生，做出來的項目就比較有邏輯性，算式列出來就比較豐富，考慮問題就比較全面。而另一些學生如果數(shù)學學習的不好，他們所列出來的式子和考慮的問題都比較簡單。（MT0102）

保持者在成績好、中、差的學生中都有所分布，進一步考察他們在學習策略與動機問卷上的表現(xiàn)，與其他學生沒有顯著的差異性。

在對保持者的訪談和他們所做的項目成果的分析中，也表現(xiàn)出這樣的“不變”特性。數(shù)學成績優(yōu)秀的學生會認為數(shù)學項目化學習中的數(shù)學知識不難，是對原有知識的運用，難點在于要完整地理解思路，考慮到方方面面的影響因素。這一部分學生在教學內(nèi)容和方法上都對教師提出了更多的建議： 

老師可以講得更深一點，不單單教答案，更教方法，不僅告訴我們是什么，而且教我們是怎么找出來的；方法告訴我們了，就不用直接告訴我們答案；（NCM0101）老師這個題目還可以出得再難一點，最好先不要講，先讓我們自己探索，探索出來以后我們再來，我們這次在算的時候還用到了小數(shù)，我們都做出來了。（NCM1204）

老師最好要先讓薄弱的小組講，其他同學補充，課后再讓薄弱的小組改正補充，把基礎差的同學也提升上來。（NCC0401）

中等偏下或?qū)W業(yè)困難的學生則認為，這樣的學習還是很難的，需要有更多的支持，有學生提出要調(diào)整學習的順序，先進行知識和技能的學習，再來進行拓展應用： 

要有一點啟發(fā)（NCM2602）；

遇到了困難，我們就并沒有用太多的計算，都是文字，沒有幾個算式。想到瓶裝水方便就打算用瓶裝水的方案（NCM0501）；

建議先單獨講一講文章，再進行討論或者幾節(jié)課后有一個復習回顧。（NCC1303）

我覺得這個學習方法有兩面性，它有好的地方，就是有一個目標化學習，就是你定一個目標，然后一直鉆研它，然后這樣子得出的結論就更完美一些。不好，就是它是拓展太深了，深的以至于原來基礎的就沒有打好，或者一些難的詞語也沒有掌握好，寫不出來，考試成績也不會提升太高，然后我覺得應該穿插著學一點。（NCC3008）

我們發(fā)現(xiàn)，相比較于成績好的學生，這一部分學生的關注焦點是在學業(yè)成績上，他們認為，這樣的學習好是好，但是，對考試沒有太大幫助（ NCC0501； NCM1403；  NCM2201 ）。我們進一步分析問卷中“考試焦慮”維度與學業(yè)成績的關系，發(fā)現(xiàn)從整個年級學生的表現(xiàn)來看，這一部分學生的考試焦慮要顯著高于年級均值。

3. “令人失望者”的視角

出乎意料的是，“令人失望者”在教師和學生的報告中人數(shù)是最少的，語文教師沒有列出令人失望者，數(shù)學教師只列出了2個學生。數(shù)學教師提出的令人失望者表現(xiàn)在： 

我們有一個數(shù)學課代表讓我很意外。她的成績比較好，我當時就選了以她為組長的小組上去介紹，我發(fā)現(xiàn)她的知識只是停留在她本身，沒有辦法進行完整的數(shù)學化的表達，對方案進行整體的介紹，有條理性的表達。就顯得很亂，因為我們這個需要從很多方面去論證，陳述自己的觀點，表達自己的證據(jù)，但你就會發(fā)現(xiàn)她的表現(xiàn)和平時課堂上有很大的不一樣。（MT0318）

我們用教師提供的這個線索進一步擴大對學生的訪談，我們發(fā)現(xiàn)，教師所揭示出來的并不是一個個例，幾乎所有的學生都會提到，這方面的能力對他們而言是一個挑戰(zhàn)，而只是因為這個女生是唯一被選出來參加學校層面的論證會的，所以才讓教師印象深刻。幾乎所有的訪談學生都談到，她們在數(shù)學的項目化學習中面臨三個普遍的問題： 

第一，找到適合的學習伙伴。因為項目化學習中引入了項目小組，學生是自愿組建項目小組的，有一部分學生就“很尷尬（DPM0113），很難為情，需要老師幫忙找到同伴（DPM0203）”。

第二，系統(tǒng)性地全局性地思考問題。學生和教師都比較了平常上課時的思維方式和項目化學習的思維方式。平常的上課是看不出來的，因為問題支架教師已經(jīng)設好，學生只要回答單點上的小問題，但是，在這樣的項目化學習中，學生需要進行非?？b密的系統(tǒng)的思考，考慮到問題的方方面面。

第三，基于證據(jù)地表達并說服他人。你要想辦法說服別人，但是很難，不能僅僅就是講道理。比如有人選第一種，有人選第二種，你提出例子，別的人還要提出反例，總的來說，要比應用題難多了。我們想出來的怎么辦先說給他們聽，如果他們舉出的反例不能說服我們，我們還要有爭論，這種爭論就要看誰的算式和數(shù)據(jù)能夠說服誰。（DPM0205）

第四，運用信息技術找到自己想要的資源。學生還不能夠?qū)⒁酝畔⒓夹g所學到的內(nèi)容與項目化中解決問題的實際需要結合起來，在運用網(wǎng)絡搜索和工具的時候，只是簡單的鍵入最直接的關鍵詞，而缺少必要的搜索方法。

本次研究中涌現(xiàn)出一些非常有意思的結果值得進一步的探討，有一些驗證了上文西方實證研究的結論，而有一些則豐富或沖擊了以往的研究結論。為此，本部分進一步討論如何基于學生視角深化學科項目化學習的設計。

首先，與以往研究結論相呼應，本次研究也同樣發(fā)現(xiàn)，項目化學習對學生，尤其是對中等及以下的學生會有相當大的益處。這種益處表現(xiàn)在可以增進學生的學習自信心，促進學生間的溝通，讓他們發(fā)現(xiàn)彼此的優(yōu)點，讓課堂中的生生聯(lián)系的交響樂式的互動更為深入，課堂氛圍更加民主，同時也促進他們在課堂中對知識的鞏固和理解。對中等生，需要在項目化學習中納入相應的知識性的練習，降低他們對于考試的焦慮；而對優(yōu)等生而言，項目化學習設計可以進一步增強驅(qū)動性問題的挑戰(zhàn)性和結果呈現(xiàn)的難度。 

其次，從各類學生報告來看，學生共同的挑戰(zhàn)性在于面對復雜的驅(qū)動性問題時的全局性的思考，基于證據(jù)的表達，運用證據(jù)勸說他人接受自己的觀點與運用信息技術等重要的學習實踐。這些實踐是學生在以往傳統(tǒng)的學習情境中較少碰到的。為此，設計者們需要在這些實踐的關鍵節(jié)點上設置相應的支持，比如微報告、微視頻，也可以結合探究課、信息技術課進行整合，比如如何運用搜索引擎找到自己想要的資料，如何運用思維導圖進行全局性的策略性的思考，如何學會與小組同學的有效溝通等。項目化學習不僅僅是讓學生展示自己的知識和技能，更要促進學生在這些跨學科能力上的成長。

再次，關于傳統(tǒng)課堂和項目化學習的前后關系以及比例設置問題。在嚴格的項目化學習設計中，更倡導學生通過項目來學習學科中的新知識，而不是作為傳統(tǒng)課程結束后的展示、表演、附加實踐或例證。 [34]我們在設計和實施本輪項目化的時候，語文是采用的包裹新知識的方式，將所有的新授課整合到項目化學習的進程中，而數(shù)學則是采用應用式，在學完知識以后再進行知識的運用。從學生的視角來看，中等學生更傾向于后一種，而學科能力更強的學生更傾向于第一種。中國背景下的學生對項目化學習的態(tài)度比我們想象的要更為理性和冷靜。他們并不會因為項目化學習好玩就放松對知識的要求，這一點在不同類型的學生中都是如此。那么，到底多大的頻率對學生是適合的呢？不管是何種類型的學生，他們都并不認為這樣的課上得越多越好，不是每天都這樣上，而是一個月一次，兩周一次，一個學期有幾次，常規(guī)課中有一些這樣的課很好。但常規(guī)課也需要，應該占大部分（NCC3217）；我覺得一個月一次的頻率是比較合適的（PSM2604）。

最后，學生所有的體驗都基于項目化學習設計本身的質(zhì)量水平。雖然此次學生所經(jīng)歷的項目化學習已經(jīng)是第三次的迭代，但是仍然會發(fā)現(xiàn)其中有很多地方與學生的經(jīng)驗、學生所需要的支持和資源有不匹配的地方，這在一定程度上也會影響學生對項目化學習的觀點。本次的研究是一個準實驗研究的前期探索性研究，后期還有待進一步根據(jù)后測的完整數(shù)據(jù)和過程中的視頻數(shù)據(jù)對不同類型的學生在項目化學習中的表現(xiàn)進行深入的分析。