從教育研究的角度來看，教育寫作似乎只關(guān)乎研究成果的梳理與表達(dá)，而無法構(gòu)成一個值得探索的研究問題。教育寫作要表達(dá)的終究是教育經(jīng)驗，既如此，經(jīng)驗是什么，亦即“寫什么”才是最重要的，至于“如何寫”，作為經(jīng)驗表達(dá)的外在形式，只能是一種點綴與修飾，或為寫作技巧所涵蓋，或束之高閣、少有人問津。然而，于中小學(xué)教師而言，教育寫作卻成了實實在在且充滿吊詭意味的“問題”，不可回避。中小學(xué)教師作為日常教育實踐的重要主體，他們在教育實踐及其改進(jìn)中，積累了大量的教育經(jīng)驗，卻在教育寫作這一于教師群體本應(yīng)游刃有余的活動中，陷入了空前的困境。中小學(xué)教師在寫作中近乎群體性的“失語”，不得不令人深思。教育寫作于中小學(xué)教師的教育生活而言，是否真的必要？如果必要，這種必要性何在？教育寫作僅僅是用來表達(dá)和描述其教育生活、凝練教育經(jīng)驗的外在形式，或是其他？中小學(xué)教師在教育寫作中遭遇的困境，究竟是技術(shù)層面的匱乏，還是有更為深層的原因？針對于此，本文中筆者意在對中小學(xué)教師教育寫作的意義、困境及其出路展開思考。

一、教育寫作之于教師生活的意義

對于大多數(shù)中小學(xué)教師而言，相對于他們每天都在其中且顯得更為“真實”的教育生活而言，教育寫作既不實用，又不必需。在他們看來，教育寫作無非就是對他們所經(jīng)歷的生活的一種描摹，既然自己每天都真實地經(jīng)歷著這種生活，那關(guān)于生活的描摹自然就是累贅。澄清寫作之于教育生活的意義，不僅是思考教育寫作究竟能夠?qū)逃町a(chǎn)生怎樣的影響，更在于思考我們需要怎樣的教育寫作。

教育寫作作為教師表達(dá)自己的教育經(jīng)驗和研究成果的一種方式，顯然是借助于語言的運用，尤其是“寫”這一方式來實現(xiàn)的。它不同于教師的“做”“思”“說”。相比較于“做”這一浸潤在教育實踐中的行為而言，教育寫作暫時中止了與教育實踐的聯(lián)系；相比較于“思”這一內(nèi)隱于心的語言運用而言，教育寫作則以外顯的方式構(gòu)筑著教育生活；相比較于“說”這一具有時空限定性的語言運用而言，教育寫作更因其語言運用中展現(xiàn)出來的相對穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)，而更具易于溝通與交流的媒介與基礎(chǔ)。因此，就教育寫作而言，它之于教育生活的意義至少體現(xiàn)為如下三個方面。

（一）以符號化的方式實現(xiàn)教育經(jīng)驗生產(chǎn)

教育寫作以語言的方式將教育生活“帶”到教師面前并使其符號化，使教師教育經(jīng)驗的產(chǎn)生成為可能。對教師而言，教育經(jīng)驗的生成及累積的過程就是其專業(yè)發(fā)展的過程，也是教師有質(zhì)量的教育生活的必要前提。對此，早期波斯納“教師專業(yè)發(fā)展就是經(jīng)驗加反思”的論斷，以及近年來關(guān)于實踐性知識與教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)研究已有諸多揭示。然而，在理論與實踐中，教師的教育經(jīng)驗與教育經(jīng)歷卻常常未加區(qū)分，以致形成了只要教師過一種教育生活，就必然會形成教育經(jīng)驗的普遍誤解。對此，杜威曾做過明確的區(qū)分，并進(jìn)一步指出：“沒有某種思維的因素便不可能產(chǎn)生有意義的經(jīng)驗?！敝挥型ㄟ^思維活動，將教師教育生活中的行為與結(jié)果建立起聯(lián)系的時候，教育經(jīng)驗才可能真正得以出場。換言之，只有當(dāng)教師的教育生活能夠成為在思維中省察的對象時，教育經(jīng)驗才可能真正產(chǎn)生。教育生活作為思維省察的對象，無法脫離語言而存在，或者說，是語言讓教師的教育生活得以在思維中顯現(xiàn)?！霸~語缺失處，無物存在……語言是存在之家”正是表達(dá)了語言對事物的“帶出”。教育寫作就是使教師的教育生活符號化呈現(xiàn)，并成為“思”之對象的一種活動，它是教育經(jīng)驗發(fā)生的必要前提。

（二）以結(jié)構(gòu)化的方式賦予教師生活意義

教育寫作以語言的方式使教育生活以結(jié)構(gòu)化的方式顯現(xiàn)，從而使教師的教育生活獲得意義賦予。教育寫作不僅是以語言的方式將教師實際經(jīng)歷的教育生活“帶出”，也是通過寫作的方式，對教育生活中所經(jīng)歷的人、事、物命名，從而賦予其意義的過程。同時，作為一種寫作，它必然不是單個意義名稱或標(biāo)題的呈現(xiàn)，而是按照意義之間的關(guān)系組織起來以形成句子、段落與篇章，并借助于分類、定義、判斷或修辭、隱喻等方式，實現(xiàn)意義構(gòu)造的過程。這意味著，教師教育寫作中所呈現(xiàn)的教育生活是結(jié)構(gòu)化了的。遵循科學(xué)邏輯思維的教育寫作固然如此。即便是在具有濃郁人文氣息的教育敘事中，結(jié)構(gòu)化地呈現(xiàn)教育生活同樣被強(qiáng)調(diào)：“敘事，不是日常生活意義上的講故事，而是對故事進(jìn)行多次選擇與嚴(yán)謹(jǐn)重構(gòu)，以便于結(jié)構(gòu)能有效地表現(xiàn)意義的‘?dāng)⑹觥?。”寫作之所以能夠有效地結(jié)構(gòu)化地展現(xiàn)教育生活，既是因為語言自身蘊含著特定的結(jié)構(gòu)，也是因為寫作主體的提煉、轉(zhuǎn)化與重塑。正是通過這一結(jié)構(gòu)化的過程，教師的教育生活因此而富有意義，并激發(fā)著教師的“覺醒和變遷”。

（三）以話語性的實踐規(guī)約教育生活現(xiàn)實

教育寫作以語言的方式建構(gòu)著可能的教育生活，并通過話語實踐功能發(fā)揮著對實踐的規(guī)約作用。既然教師的教育寫作意味著對教育生活的結(jié)構(gòu)化呈現(xiàn)，并使其富有意義，教師的教育寫作就必然是一種既經(jīng)驗又理論的表達(dá)。對此，邁克爾·康納利和瓊·克蘭迪寧曾解釋道：“寫得好的故事接近經(jīng)驗，因為它們是人類經(jīng)驗的表述，同時它們也接近理論，因為它們給出的敘事對參與者和讀者有教育意義?！边@同樣意味著，教師的教育寫作作為具有理論內(nèi)蘊的語言表達(dá)，它既是?？滤撌龅脑捳Z實踐的產(chǎn)物，也因此構(gòu)建了教育生活中的特定對象及其關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。任何教師的教育寫作，都有可能在“教育實踐的目標(biāo)、內(nèi)涵、角色、人際關(guān)系、名利分配、事物關(guān)系和主導(dǎo)知識”的維度上，實現(xiàn)著對教育實踐中“誰”“以何身份”“憑借什么”“對誰”“做什么”這一系列本體性問題的確定。在此意義上，教師的教育寫作不僅是對教育生活的“帶出”，同時也是對教育生活的可能“嵌入”。

就教師個體而言，無論是教育寫作對其教育生活的“帶出”，還是“意義賦予”和對教育生活可能的“嵌入”，其實質(zhì)都是自我存在的覺醒與激發(fā)，展現(xiàn)了教師為現(xiàn)實教育生活所充實、為可能教育生活所指引的“屬我”的生存狀態(tài)。在此意義上，教師的教育寫作理應(yīng)有著超越技術(shù)層面的思考。

二、中小學(xué)教師教育寫作的困境

在當(dāng)前以科研型教師為主導(dǎo)的教師專業(yè)發(fā)展理念的引領(lǐng)下，教師的教育寫作無疑是繁榮的。但這種繁榮卻愈加顯現(xiàn)了教師教育寫作的“貧乏”和“失語”。表面上看，中小學(xué)教師的教育寫作或是“散亂”的事實呈現(xiàn)，或是以理論工作者學(xué)理式的表達(dá)為藍(lán)本，看似“貧乏”的表達(dá)方式和寫作語言的背后，反映的是用以寫作的語言和其所欲表達(dá)的教育生活這一對象之間的深刻沖突，以及置身其中的教師無所適從的困楚。

（一）教師角色多重性下寫作的主體游移

教師應(yīng)該以什么樣的身份來進(jìn)行教育寫作，它不僅關(guān)切著教育寫作的主體問題，更因此而牽涉了為什么寫、寫什么、如何寫等問題。教師進(jìn)行教育寫作，顯然已經(jīng)突破了日常意義上“教師”的身份與角色，也不限于教師作為知識分子的理解，更多是“教師即研究者”的理念感召。即便如此，作為研究者的教師依然有多重理解。相關(guān)研究表明，教師作為研究者，至少可以被解讀為“行動研究者”“學(xué)生研究者”和“正式研究者”。在教師的教育寫作實踐中，其角色并不會如此界限分明。教師既可能以學(xué)校科層中的職員身份進(jìn)行著“應(yīng)付式”“功利性”的寫作，也可能以一個研究者的角色，或敘述著某個特定教育問題從發(fā)現(xiàn)到解決的全過程，或記錄著學(xué)生改變與進(jìn)步的點滴，或進(jìn)行著科學(xué)研究意義上的“規(guī)范化”寫作。然而，無論教師在上述寫作主體的角色定位中執(zhí)此一端，又或是游移其中，都未能通過教師的教育寫作，實現(xiàn)“我”與教育世界相遇時的存在關(guān)系的具體化表達(dá)，未能通過寫作“表達(dá)”“我”的存在。在教育寫作中，主體游移根本上反映的是寫作主體的缺失，由此使得教師的教育寫作更像是一種技術(shù)化的生產(chǎn)，而無關(guān)教師的真實體驗與情感表達(dá)。

（二）教育生活復(fù)雜性中寫作的內(nèi)容迷失

無論教師的教育寫作是對其教育生活的“帶出”“意義賦予”還是可能的“構(gòu)建”，教育生活都是教育寫作的必然對象。然而，就教師的教育生活而言，它無疑是復(fù)雜的。一方面，從其基本構(gòu)成來看，教育事實和教育現(xiàn)象作為教師教育生活的基本構(gòu)成，它們以動態(tài)教育事件的形式，流動地展現(xiàn)著教師真實的教育生活，教育寫作理應(yīng)展現(xiàn)出教育生活的這種生動。然而，教育事實和教育現(xiàn)象的繁雜，不僅容易使教師的教育寫作陷入“案例堆砌、事實羅列”的境地，更為重要的是，作為無法重復(fù)的教育事實以及“流于表面”的教育現(xiàn)象，它似乎又無法滿足解決教育問題、揭示現(xiàn)象背后教育規(guī)律的研究旨趣。于是，這種單純呈現(xiàn)事實、案例的教育寫作顯得既不必要，又不規(guī)范，而易于成為評判反思的“反例”。另一方面，從本質(zhì)特性來看，教育生活是教師和學(xué)生所共同開展的生命實踐活動，其中充滿了不確定性、偶然性和意外性，也充斥著諸多的情感與體驗。這意味著，在教師的教育生活中，即使存在寫作需要加以揭示的“規(guī)律”，它至少不會構(gòu)成教育寫作的全部對象。教師的教育寫作既可能因為對事實的抽象而顯得“干癟”，也可能因為其過于濃郁的情感體驗而失之“學(xué)理”。

（三）教育話語單一性下寫作的語言貧乏

教育生活的復(fù)雜性決定了教育寫作的語言理應(yīng)是豐富的。從當(dāng)前教育寫作實踐來看，教師作為寫作主體的角色游移，使得其所使用的語言也呈現(xiàn)出了單極性。這突出地表現(xiàn)為中小學(xué)教師受制于“邏輯性表述”，意圖進(jìn)行“坐而論道”式的教育寫作。問題意識明確、概念使用規(guī)范、方法運用得當(dāng)、邏輯層次清楚等一系列作為教育學(xué)術(shù)評判的標(biāo)準(zhǔn)，也在中小學(xué)教師的教育寫作中越來越明顯地獲得貫徹。誠然，教育寫作并不排斥“邏輯性表述”，甚至在某種意義上，相比較于實證主義范式影響深刻的學(xué)科而言，教育寫作的“邏輯性表述”欠缺。然而，問題的關(guān)鍵在于，從人類歷史上有關(guān)教育的寫作來看，“邏輯性表述”既不是教育寫作最天然的方式，更不是其唯一的方式。諸如《論語》《理想國》《愛彌爾》及至近年來為眾多研究者所推崇的“敘事”“自傳”，都表明用更加豐富的語言來呈現(xiàn)教育生活不僅可能，而且必要。教育寫作中語言的“貧乏”，勢必意味著寫作和教育生活之間的脫節(jié)，寫作不僅無法“帶出”教育生活，甚至在某種意義上將其遮蔽。

三、指向生活體驗的反思性寫作

中小學(xué)教師教育寫作的困境緣起于寫作主體、對象和語言之間內(nèi)在的緊張與沖突，這種沖突的緩和，顯然無法單純依賴于寫作技巧的訓(xùn)練。事實上，它更依賴于我們在方法論的層面確立寫作所欲表達(dá)的對象及其性質(zhì)，進(jìn)而思考以怎樣的語言形式加以呈現(xiàn)。對此，一種指向教師教育生活體驗的反思性寫作或可成為這一問題的解決之道。

（一）以教育生活體驗為寫作對象

教育寫作作為教師教育研究的一種形式，它既可以是對具體關(guān)系進(jìn)行抽象與結(jié)構(gòu)的工作，也可以成為體會教育世界復(fù)雜性與可能性，感受意義世界獨特性的一種方式。于中小學(xué)教師而言，通過教育寫作，反思日常教育生活現(xiàn)象的意義，進(jìn)而使“我”與置身其中的教育生活有著更加直接而原初的聯(lián)系，理應(yīng)是教育寫作基本的路向選擇。就此，教師教育寫作的對象既不是紛繁易逝的教育事件，也不是蘊于這些事件和現(xiàn)象背后的所謂規(guī)律，而應(yīng)該是教師的教育生活體驗，它是教師在教育生活中形成的“直接的、先于反思的意識”。指向生活體驗的教育寫作，首先它意味著當(dāng)教育事件發(fā)生時，作為寫作主體的教師處于在場狀態(tài)。這是由體驗的直接性決定的。唯其如此，某一教育事件發(fā)生時，教師才可能在意識中發(fā)生感知、印象、情緒和思維等反應(yīng)，并實現(xiàn)對教育情境、人物及其關(guān)系、情節(jié)、內(nèi)心事件和體驗的把握。其次，教師的生活體驗無法通過即時的現(xiàn)象去領(lǐng)悟，而是通過對過去存在的反思和理解獲得的。這意味著教育生活體驗是具有意義整體性的時間流、生命流，即能夠成為教育寫作對象的生活體驗，不僅是“我”所經(jīng)歷之事的積淀，它們還影響著“我”對其他事件的“經(jīng)歷”。最后，生活體驗作為教育寫作的對象，不僅意味著對其具體表象的關(guān)注，還意味著對生活體驗的本質(zhì)予以關(guān)注，形成關(guān)于體驗的可能性解釋。這實質(zhì)上是指向生活體驗的教育寫作的任務(wù)所在。

（二）以描述性語言進(jìn)行直觀呈現(xiàn)

指向教師生活體驗的教育寫作的根本任務(wù)既然不在于呈現(xiàn)具有結(jié)構(gòu)性的認(rèn)識，而是在于使教師對于教育生活的體驗?zāi)軌颢@得如其所是的呈現(xiàn)，那就意味著，教師在進(jìn)行教育寫作時，不需要太多的語言技巧，也無需過多構(gòu)思文本的結(jié)構(gòu)和表現(xiàn)手法。對教師所經(jīng)歷的教育生活及其體驗進(jìn)行描述，是教育寫作的關(guān)鍵所在。對此，有研究指出，（現(xiàn)象學(xué)的）寫作是“對生活體驗（現(xiàn)象）的描述性研究，并試圖通過挖掘生活體驗意義來豐富生活體驗本身”。對生活體驗進(jìn)行描述，一方面意味著教育寫作在語言呈現(xiàn)的整體形式上，不追求事件整體性和結(jié)構(gòu)性，它可以更多以片段的方式呈現(xiàn)，譬如教育故事片斷，或是以體驗故事為基礎(chǔ)的哲理小文等，從形式上說，它更接近于意識流式的寫作。另一方面，指向生活體驗的教育寫作，要求教師從當(dāng)前那種術(shù)語堆砌和故弄玄虛的所謂“學(xué)理式”寫作中擺脫出來，以簡單的、直接的、生活式的語言，將其所經(jīng)歷的事件及作為“在場”的“我”的體驗，以不加歸因性分析的方式呈現(xiàn)出來。通過這種“質(zhì)樸”的寫作方式，使教師的教育生活走向更加豐富和具體。

（三）以重寫實現(xiàn)意義的持續(xù)建構(gòu)

生活體驗的最基本形式是一種先于反思的意識，亦是一種反射性或自發(fā)性的意識，它只能在教師的教育寫作中，通過對其反思和理解獲得呈現(xiàn)。在此意義上，指向生活體驗的教育寫作不僅是反思性的，更因此使寫作具有了“重寫”的意義。教師通過對其寫作的文本所呈現(xiàn)的生活體驗進(jìn)行不斷的回顧與改寫，不僅能夠使其描述更加迫近彼時彼地“我”的原初體驗，更能通過重寫，構(gòu)建具有一系列層次或不同層次的意義體系，從而使教育寫作成為構(gòu)建理解與體驗、反思與行動之間聯(lián)系的人的存在方式。在此意義上，教師通過指向生活體驗的反思性寫作與持續(xù)的重寫，將置身于諸多教育事件中“我”的心路歷程立體呈現(xiàn)于文字之中，從而獲得對“師之為師”甚至是自己是其所是的一種準(zhǔn)認(rèn)識，并充滿著“我應(yīng)是”的可能性。也正是通過種種新的可能，使教師在去蔽中構(gòu)建出新的見解、認(rèn)識，也構(gòu)建著可能的教育生活世界，推動教師的自我發(fā)展和成長。