卓越教育來自卓越教師

卓越教育來自卓越教師——專訪北京師范大學顧明遠教授

顧明遠 閆溫樂

編者按：作為人口只有500多萬的北歐小國，芬蘭教育享譽全球。20世紀90年代以來，在經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（O ECD）進行的歷次國際學生評估項目（PISA）中，不論是閱讀素養(yǎng)、數(shù)學素養(yǎng)、科學素養(yǎng)還是解決問題能力，芬蘭的青少年都是名列前茅，而且一直保持全國學生成績校際差距最小和個體差距最小的紀錄。2009年和2012年的兩次PISA 測評中，中國上海名列全球第一，吸引了全球目光，也讓更多的學者開始對芬蘭和上海的基礎教育進行比較研究。2015年 6月北京師范大學的顧明遠教授訪問芬蘭，與芬蘭教育界進行了一系列學術對話。隨后，本刊就芬蘭教師培養(yǎng)、教師職業(yè)發(fā)展等方面的一系列問題，對顧明遠教授進行了專訪。

作者簡介：顧明遠/北京師范大學資深教授，博士生導師，國家教育咨詢委員會委員（北京 100075）

記者簡介：閆溫樂/上海師范大學國際與比較教育研究院研究人員，教育學博士（上海

200234）

閆溫樂：顧老師您好，您今年 6月份去芬蘭訪問交流，我們都看了相關報道。盡管國內(nèi)芬蘭教育研究也不乏成果，但您還是給了我們一個比較全面、系統(tǒng)的呈現(xiàn)。這次有幾個問題想向您再了解一下。首先是關于芬蘭的教師培養(yǎng)，您是如何看待芬蘭的教師培養(yǎng)現(xiàn)狀的？您認為我們國家可以向芬蘭學習什么？

顧明遠：這次交流中我發(fā)現(xiàn)，芬蘭教師有兩種能力或者說特質(zhì)比較強，第一種是具備優(yōu)秀的 “診斷學生需求”的能力，他們能夠及時準確地了解到學生在不同學習狀態(tài)下的不同需求，從而巧妙地采取早期干預措施；第二種是杰出的專業(yè)素養(yǎng)，我們發(fā)現(xiàn)，芬蘭的教師具有足夠的專業(yè)素養(yǎng)去 自主進行教材編訂，自己進行課程編排和課堂組織。芬蘭教師之所以具備這些特質(zhì)，與他們的高等教育現(xiàn)狀緊密聯(lián)系。芬蘭的大學分兩類，一類是學術性大學，一類是技術性大學。芬蘭這個國家比較小，所以只有 14 所學術性大學，師范性院校都屬于學術性大學，而芬蘭社會對教師的學歷要求很高，小學以上教師必須至少擁有碩士學歷才能擔任，另外，學術性大學攻讀師范專業(yè)的學生非常注重教學實習。事實上，他們一進大學就和中小學聯(lián)系很多，會有很多機會跟孩子接觸，去了解中小學學校的發(fā)展，去了解實際教學，在這一系列過程中，培養(yǎng)了他們這種專業(yè)的思想和專業(yè)的能力。芬蘭特別強調(diào)教師的研究素養(yǎng)，認為教學活動應該是基于研究的創(chuàng)造和實踐才有意義和價值，而不是日常程序的重復。各所大學附屬學校通常會承擔教師專業(yè)發(fā)展的實踐使命，其不僅是學生的實習基地，也是區(qū)域教師在職培訓中心，這種學校與培訓中心一體化的方式有利于教育理論與實踐的結(jié)合。而在我們國家?guī)煼渡囵B(yǎng)方面, 我覺得最主要的一個問題就是理論比較多，聯(lián)系實際不夠，教育實習時間太短，而且與師范專業(yè)學生的日常學習沒有很好地結(jié)合起來。芬蘭的師范院校培養(yǎng)學生非常嚴格，他們把學術和技術分得很清楚，但又把理論和實踐聯(lián)系得很緊密，值得我們學習。

此外，隨著社會發(fā)展，芬蘭教師也需要進行在職培訓，政府也為教師提供了在職培訓和繼續(xù)教育的機會。而對于一名新教師，學校會指派一名老教師進行為期三年的引導，幫助他們很好地進入角色。

就我國而言，教師的在職培訓體系已經(jīng)比較完善，從學歷培訓來說，為了提高教師的專業(yè)水平，我在擔任全國學位委員會教育學科評議組組長期間，就建議國家設置教育碩士專業(yè)學位。

1997 年，教育碩士開始招生，到現(xiàn)在中國已經(jīng)培養(yǎng)了幾萬名的教育碩士。近年來，我們國家又設立了教育博士專業(yè)學位，為教師的進一步發(fā)展提供了新的平臺。但我認為，對教師專業(yè)化的培訓來講，除了體系完備，最重要的還是要為教師樹立一個正確的教育觀念，要熱愛教育工作，熱愛每一個孩子，只有這樣，教師才會有動力不斷提高他們的專業(yè)水準。

閆溫樂：芬蘭的教師培養(yǎng)的確很值得我們學 習。那么在他們走上工作崗位之后，是否也會有一系列職業(yè)成長的階梯？在上海連續(xù)兩次 PISA 測試奪冠之后，一些國家到上海取經(jīng)，他們認為上海的教師職稱評定很有特色。也有研究指出，在美國中小學，由于沒有評職稱這樣的激勵手段，會出現(xiàn)一部分教師的職業(yè)倦怠，有“混日子”的情況出現(xiàn)。據(jù)我們了解，芬蘭的教師也是不評職稱的，那么您認為芬蘭教師是如何激勵自己不斷學習、不斷進步的呢？

顧明遠：芬蘭的教師是不評職稱的，雖然我不敢保證百分之百的芬蘭教師沒有職業(yè)倦怠，也沒有調(diào)查數(shù)據(jù)證明他們究竟會不會“混日子”，但是我可以從幾個方面分析一下，他們是如何自我激勵、如何自我提升，如何在沒有評職稱刺激下，還能不斷進步的。

正如你之前提到的，北師大的滕珺老師也寫過一篇關于芬蘭教師的文章，首先，芬蘭的教師地位非常高。整個芬蘭社會的“尊師重教”不僅是宗教文化的需求，更與芬蘭整個民族國家的獨立和發(fā)展有著千絲萬縷的聯(lián)系。此外，芬蘭社會資源有限，教育是開發(fā)人力資源的最好途徑，因此，芬蘭的教育直接關系到國家的整體發(fā)展命脈。芬蘭教師不僅被賦予民族獨立與發(fā)展的使命，而且也肩負著國家經(jīng)濟發(fā)展的重任，這為芬蘭教師的社會地位涂上崇高的色彩。其次，高社會地位吸引了高素質(zhì)的人。在上述多種原因下，芬蘭的教師成了最理想的行業(yè)之一，競爭比較激烈，最終能夠順利成為教師的，都可以算得上芬蘭最杰出的一批人才。

優(yōu)秀的人才自身具備了優(yōu)秀的品質(zhì)，或者說，芬蘭教師在成為杰出人群的過程中，積累了很多寶貴的特質(zhì)。比如對自我的高要求，可以保證了不斷自己充電學習；比如突出的自學能力，可以保證知識的不斷更新。而這一系列突出的能力，再加上對教育行業(yè)充滿熱愛和熱忱，就從很大程度上保證了他們的自我激勵和自我進步。可以說，芬蘭教師走向成為社會精英的過程，就是實現(xiàn)了職業(yè)成長的過程，芬蘭教師為了保持社會精英的地位所做的自我提升和自我高要求，就是他們的“職業(yè)成長階梯”。最后，這也還是與芬蘭的國情

直接相關，比如人口少，教師人數(shù)少。在我國，目前還無法做到全部依靠教師自己的高素質(zhì)和教師

“入口”的高標準選拔就可以促進教師成長。關于評職稱的制度也有一些弊端。因為職稱與待遇掛鉤，高級職稱的名額又有限，這就引起了教師之間的競爭，不利于教師之間的合作與和諧。最近我國正在進行教師職務評定的改革，也是為了減少一些消極影響，更好地鼓勵教師積極向上。芬蘭教師不評職稱，但工資待遇會隨著教齡的增長而增長。

閆溫樂：芬蘭教師沒有職稱制度，那么在教師專業(yè)發(fā)展方面，芬蘭教師課后也和同事一起備課、學習，進行類似我們的備課組或教研組這樣形 式的教研活動嗎？上海PISA 測試奪冠之后，也有很多國際學者開始探究上海教育的秘密，其中，教師專業(yè)發(fā)展被認為是最主要的原因之一，尤其是中小學的教研組活動，受到較多關注，請問您是如何看待這一問題的？

顧明遠：芬蘭教師的課時量并不比我們國家少，尤其在小學階段，他們的教師不像我們是分科教學，他們一個老師要教好幾門學科，“包班”教學，這樣算起來課時量就比較多了。

盡管芬蘭教師的課時量大，但芬蘭教師的課后大部分時間還是用于思考和提高自身素養(yǎng)。他們在學校里受到的教育以及培養(yǎng)出來的專業(yè)能力，使他們很擅長學習，并且不斷更新自己的知識。芬蘭沒有像我國中小學那樣固定的集體備課 或者教研等制度，首先的一個原因是因為芬蘭教師很多是包班的，不像我們數(shù)學是數(shù)學老師教、語文是語文老師教，所以芬蘭不能按學科集體來備課。其次，芬蘭的氛圍就是讓學生、學校都充分相信老師，讓教師自己來負責自己的教學。雖然芬蘭沒有像我國這樣的教研組或者年級組、備課組之類，但是有很多自發(fā)的結(jié)對和群組討論，比如一些年輕教師找一些老教師指導，它是自然的一種生成活動。也有很多課程是跨學科來上，比如語文課教師講到與地理有關的，也會去請地理老師來做一下演示，但這些跨學科都是教師之間自發(fā)的聯(lián)系與配合，很自然的，不是制度化的。這種教師之間共同發(fā)展的過程，是自發(fā)的，絕對不是被強制的或者受某種命令的，這種交流已經(jīng)成為了日常生活的自然的狀態(tài)。但就是這種自然而然的合作狀態(tài)，其實很寶貴。

閆溫樂：那么，芬蘭在教師評估方面又是怎么做的？據(jù)我們了解，美、英、德等國家采取的是強化外部督導的方式，而芬蘭是摒棄外部督導，主要依靠學校和教師自我評估，讓教師自己去研究知識，主宰課堂。您如何看待這兩種模式，您認為對我國有哪些借鑒？

顧明遠：評估與一個國家的發(fā)展歷史、文化都有十分密切的關系。芬蘭國家很小，人數(shù)也很少，教師的精英化教育、對每一個教師高素質(zhì)的保 障都是有可能實現(xiàn)的。所以，芬蘭可以不做外部評估，芬蘭人用信任和支持代替問責與評估，他們不把有限的教育資源用于評估上，而是用于教師教育、早期干預和其他學生支持體系上。但對于美國、英國、德國這樣的大國來說，從教育外部產(chǎn)生的評估還是很必要的，英國的教育督導恐怕是最嚴格的了，比如他們的皇家督導團。

對我們國家來說，同樣需要教育督導。而且我們國家目前的督導與其他國家的還不同，我們教育督導的對象不僅包括學校，還包括了政府。國外的督導是不會督導政府的，我們現(xiàn)在這個督導團已經(jīng)設在國務院下面了。我們督導政府是否很好地執(zhí)行一些教育政策，督導內(nèi)容也包括很多方面，比如說教育經(jīng)費是不是到位、學校標準建設是不是到位。我國地大物博，國家面積太大，人口眾多，地區(qū)之間發(fā)展不平衡，學校和教師水平參差不齊，如果不建立教育的外部督導的話，無法保證教育政策的順利貫徹執(zhí)行，無法很好地保證教育質(zhì)量。但我也建議，雖然需要外部督導，但就教師評估而言，也不要“一刀切”，對于經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)，像北京、上海這樣的地方，教師受教育水平普遍比較高，教育理念相對先進成熟，我們其實可以較多放權(quán)，多信任教師。建議先從這些發(fā)達地區(qū)試點，學 習芬蘭，多依靠學校和教師的自我評估，不要浪費太多的資源在教育的外部督導上。

閆溫樂：您談到權(quán)力的下放和信任教師，據(jù)我們了解，芬蘭的課程改革，是地方分權(quán)、學校高度自治，地方和學校都積極參與，此外，學校與學校之間合作，利用公司、家長和非政府組織資源，教師享有高度自主權(quán)，學校也不斷自我評估，促進學校真正成為學習型學校。請問您如何看待芬蘭這種課程改革模式？您認為我國可以從芬蘭借鑒什么？

顧明遠：這不是簡單的課程改革方式的比較，芬蘭的課程改革方式是建立在“信任”的基礎上，是建立在整個社會對教育、對教師的重視氛圍 中。信任被稱為芬蘭整個教育系統(tǒng)的粘合劑，上級信任他們的下級，家長信任學校、校長信任教師，芬蘭有一個良性的教育生態(tài)環(huán)境。芬蘭學生從小學一直到高中畢業(yè)之前，僅有一次利害相關的高中畢業(yè)考試。因此，芬蘭的教師享有高度的專業(yè)自主權(quán)，可自己選擇如何教學和評價，追求教育本質(zhì)，思考如何讓真正的學習發(fā)生，而沒有考試的壓力。這樣的專業(yè)自主權(quán)賦予教師很大的價值感和存在感。芬蘭沒有教師專業(yè)發(fā)展資格認證更新制度，地方學校校長就是負責教師專業(yè)發(fā)展的重要人物，芬蘭始終認為對教師的信任和支持永遠高于對教師的監(jiān)督。在這種信任下，教師才能享有高度的自主權(quán)，而學校高度自治和地方分權(quán)，也是建立在信任的基礎上。

從課程改革上說，芬蘭每十年一個大改革，尤其是綜合學校的國家核心課程改革。2014年，芬蘭教育與文化部就發(fā)布了新的國家核心課程標準，新一輪改革將在 2016 年實施，內(nèi)容包括融入“主題式教學”打通學科壁壘；用“現(xiàn)象教學”分析現(xiàn)實生活，進一步實現(xiàn)合作學習和個性化學習。但這一標準只是對當?shù)貙W校起到一定指導作用，學校完全有自主權(quán)，根據(jù)自己的發(fā)展戰(zhàn)略來選擇、調(diào)整。老師也有權(quán)自主選取教學方式、教材、評價方式、課堂組織形式。

總的來說，芬蘭的卓越教育，正是來自他們擁有的卓越教師。而且，芬蘭教育是一個高度協(xié)調(diào)合作的系統(tǒng)，課內(nèi)與課外協(xié)調(diào)、校內(nèi)與校外協(xié)調(diào)、學校與家庭協(xié)調(diào)、教師與學生協(xié)調(diào)，這種協(xié)調(diào)合作關系將各方教育利益相關者扭成了一股力量，共同為促進孩子的發(fā)展而努力。