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《中學語文教學》編輯部

2016年10月20日

沙龍形式：網(wǎng)絡(luò)圓桌

活動時間：2017年3月30日

沙龍主持人：牟楠（四平市教育學院高中語文教研員）

案例回放

《師說》教學實錄（節(jié)選）

張玉新

化繁為簡的“減法式”問題整合

課堂預備（幻燈片出示學生預習本課時提出的問題，與學生一起篩選有價值的問題。）

……

師：教師的職責是什么？問題很重要，通過問題就可以解決，所以我們對問題做減法。本文風格是什么？我們有可能要探討到作者的觀點有哪些意義？這樣問題重復可刪去一個。

師：文中出現(xiàn)兩次“巫醫(yī)樂師百工之人”作用是什么呢？再往前看，第二段運用了什么論證方法，也很重要。

師：最后老師認為比較重要的問題是:本文的中心論點是什么？各段在文中有什么作用？作者從哪方面論證的呢？

師：作者為什么要強調(diào)從師？我想今天我們就從這問題入手。

誘思解惑的“減法式”問題解決

師：作者為什么要強調(diào)從師呢？文中有沒有相關(guān)的議論呢？

生：有，第一段。

師：最關(guān)鍵的是什么？

生：人非生而知之者，孰能無惑。

師：作者第一句話就說 “古之學者必有師”，由此我推導出“今之學者卻無師”，這就是文本給我們的信息。（隨機板書）老師是傳道的，授業(yè)的，解惑的。人不是生下來就什么都懂的，肯定有疑惑，那就要向老師學習。有專家認為這種論證的方法叫頂接，就是它的后一句緊緊地承著前一句。你能說出哪句是中心論點嗎？

生：不能。

師：所以要歸納。以往更關(guān)注文本的信息，沒有看到文本深處的唐代社會的信息。

師：第一段明確要寫什么？

生：強調(diào)師道的重要。同時也強調(diào)拜師的標準，就是“道之所存，師之所存”，以“道”為標準，而不是以“長少貴賤”為標準。

師：文中兩次出現(xiàn)“巫醫(yī)樂師百工之人”作用是什么呢？現(xiàn)在我們就看這個問題，首先同學們注意這段中有兩個感嘆，一嘆什么？

生：“師道之不傳也久矣！”

師：二嘆呢？

（生找原文）

師：看一嘆從哪來，是突然就嘆了嗎？

生：不是。

師：下面作者說了“古之圣人”有什么特點呢？

生：比一般人高明多了。

師：但從師的態(tài)度怎么樣？古代圣人那么聰明人家都謙虛從師，可是我們今天的一般人在智商上要比圣人差多了，并且在從師的態(tài)度上和圣人比也差多了。在這對比中，論資質(zhì)不如圣人，論用心不如圣人，那我們還剩什么，只剩下愚蠢了。

師：韓愈說的“今之眾人”指當時的士大夫階層。這相當于指責同僚，指責同類，你說說有沒有風險。

生：有。別人會指責他。

師：所以，他的立論是要有勇氣的。通過古之圣人和當今士大夫相比，突出古之圣人強調(diào)從師，今天的人反倒不從師，把矛頭指向了當代的不學之人。

他還舉例子：“愛其子，擇師而教之”，“愛其子”主語是什么？

生：家長，父母。

師：家長主要是指哪些家長呢？

生：高官。

師：好，他說的仍是當時士大夫。所以，比我官小的不行，讓孩子拜師自己不學，孔子之師又停留在淺層次，學句讀，不學道和業(yè)。

師：還有什么樣的人？

生：巫醫(yī)樂師百工之人。

師：他們是有專門的生存之道的。而士大夫呢？他首先是貴，有了貴的人，有了尊的人瞧不起卑的人，作者通過類比尊者和卑者他們對于從師的不同觀點，反映社會問題。

……

師：下面，我們要重點地解決為什么“弟子不必不如師，師不必賢于弟子?！痹谶@個文段里是怎么表現(xiàn)出來的？

生：“三人行，必有我?guī)煛！薄笆ト藷o常師?！?/p>

師：何以見得?。?/p>

生：孔子的老師還不如他。

師：就是說其賢不及孔子，這是一個方面，還有沒有呢？比如說“圣人無常師”這是此段的觀點，那怎么證明這一觀點呢？

生：舉例。

師：對，舉圣人的例子?！笆ト藷o常師”舉的例子，既有圣人的言論又有圣人的行動。行動大于雄辯，而孔夫子的言論來源于他的行動。

師：這樣我們把全文做個歸結(jié)，重點看這幾個問題（師指著大屏幕上的問題），我們改變序號。請同學們描述一下，從論述的角度來講，第一段寫的是什么呢？

生：從師的重要與從師的標準（師板書）。

師：從師就是師道嗎？同時他也在批駁一種社會現(xiàn)象。正好是與他相對的一種社會現(xiàn)象，這是我寫到黑板上的今之眾人，那么今之眾人的特點呢？

生：恥學于師，不肯從師（師板書）。

師：實際是在批駁恥師的這樣一種社會風氣，這是第一大部分。第二部分舉古之圣人、舉士大夫、舉巫醫(yī)樂師百工之人等，反復地對比，多重地對比。對比為了什么呢？是不是進一步地突出應(yīng)該主張從師?。?/p>

生：是的。

師：主張從師現(xiàn)在卻不能從師，所以他是在進一步地說——

生（齊）：師道的重要（板書）。

師：從方法上講，他又用了多種的對比（生小聲跟說“對比”），對比得出的結(jié)論就在于比出孰優(yōu)孰劣，第三部分，“圣人無常師”這一部分是什么呢？

生（齊）：術(shù)業(yè)有專攻。

師：專門指出他的小分論點就是—— 圣人無常師，然后用孔夫子的言行，證明孔夫子踐行了，自然也證明了韓愈的觀點。那實際是正面論說師道的重要性,只不過是角度不一樣了。

師：圣人都那么做，常人卻不那么做，最后寫出作者的寫作目的，寫作目的的核心是什么呢？

生：嘉其能行古道（板書）。

師：同時也在指責別人怎么樣呢？

生：當時的士大夫（說不下去）。

師：對，指責當時的士大夫師道不傳或師道不復都可以。

之所以我們不能找到某一句是中心論點，是因為他有一個隱含著的批駁的觀點，全文通過表面的立以及暗地里的批來表達師道的重要。

那么本文的風格是什么呢？寫作的特點是什么呢，論證上比喻的地方很多，還有頂接的方式，邏輯思維嚴密，一層一層地進行論述。其實還有，比如說他以“傳道受業(yè)解惑”作為這篇文章談?wù)摰囊粋€核心的提綱，前面大部分是在談?wù)撝鴤鞯篮徒饣?，后邊的才說授業(yè)，這樣的剪裁是非常合理的，各有側(cè)重。這種錯落是非常的經(jīng)濟實惠的，它不是平鋪的。

可以說，本文的風格涉及唐宋古文運動，尤其韓愈被稱為“文起八代之衰”，在唐宋八大家當中他是第一位，這種風格可不是一篇《師說》就能說明的。所以這個問題只能是部分的解決。將來還要隨著同學們的閱歷的不斷增多，再進一步解決。

……

師：本文的觀點有什么現(xiàn)實意義，對今天有什么影響？我們在學習的過程中部分地講解了學習的重要性、道德的重要性，實際上就是部分地回答了這個問題。盡管我們現(xiàn)在提倡學習型社會的建設(shè)，但不學習恰恰成了我們生活的主流。所以我們學習韓愈的這篇文章，他的現(xiàn)實意義是非常之大的。

習得養(yǎng)成的“減法式”教法前提

師：今天，我還想解決這樣一個問題，就是我們在上課之前對文本最好是有所懂，不能完全不懂。語文課堂絕不能是零起點的。最好是什么狀態(tài)呢？

生：似懂非懂。

師：最好是處在似懂非懂之間。我們把“似”和“非”都擦掉，做到盡量“懂”。比如說，這篇文章的風格到底是什么呢？怎么樣進一步理解唐代社會，這堂課我們也沒時間去講歷史背景，只能從文本出發(fā)獲取相關(guān)信息。而其他的則靠同學們不斷地課外閱讀和人生積淀，所以語文學習，既不是開始于課堂，也不是終止于課堂，它和我們生活的外延是等同的。

……

師：今天我和同學們共同研讀了《師說》，以同學們提出的問題為主，用減法式一個個往下減，最后，我們留下一個不能完全解決的問題。同時還想和同學們達成一個共識：在今后的語文學習當中我們盡量自主地養(yǎng)成預習的習慣，至少自己要先把古文讀懂了，包括讀書下注釋，查閱相關(guān)的工具書，注意不包括看學案和教參。我希望同學們學習的時候，把課文自己先抄寫下來，再做批注（師向?qū)W生展示自己所做的批注，以現(xiàn)身說法的方式對學生進行學法指導）。這樣我們談的問題就更能突出重點，課堂效率也會高，而你們的收獲也會更大。下課，同學們再見！

執(zhí)教感言

教研員能否到課堂親自“操練”，對我這個從事20年語文教學的人來說不是問題，問題是怎樣給自己的課定位。通常請我上課的學校都要定位成“示范課”，這自然有出于禮貌的因素，但我都要更正為“研究課”，因為研究的價值是巨大的，而所謂“示范”的價值是極其有限的，沒有誰可以給別人“示范”。

我的“研究課”要給大家當靶子，不是立標桿。上課就是我的家常便飯，如同茄子燉土豆一樣的家常菜，未必名貴，但是下飯，有營養(yǎng)。我上的課被聽課者概括為“原生態(tài)”，主要指的是不過分修飾，自然也不夠精細；這種稱呼無關(guān)褒貶，是大家對我課堂教學風格的直觀描述。我上課之前從來不寫所謂“教案”，但并非不備課，而備課也只是有一個大致的想法，更多的依賴課堂的生成。

我在2012年4月17日上的這節(jié)課，可以體現(xiàn)出“原汁原味”的特點。接到長春市第七中學邀請的時候，正在外地，沒教材，先從網(wǎng)上下載了課文，在飛機上開始批注，這就是備課；對學生的要求就是盡量查工具書，結(jié)合注釋通讀課文，然后把疑問提交，強調(diào)不許看各種導學案和對課文的分析之類的教輔資料，這就是前置性的學習。因為學生準備的時間很短，作業(yè)提交得比較晚，到我上課的時候，打字員還沒有把問題打印出來，我只好先與同學交流預習情況，檢查誦讀情況。我與聽課的教師同時在課堂見到的這些問題，根本來不及去分類。于是就把分類當作課堂解決的問題，請學生當場完成，我也借此機會思考。這就是被大家概括為“化繁為簡的‘減法式’問題解決”，并認為是這節(jié)課的最大亮點。這恰恰是被“逼”出來的，是面對突發(fā)事件采取的突變手段，竟然收到了突破性的成果。應(yīng)該說我與學生的思維是同步的，這節(jié)課能走到哪里我不十分清晰。但這樣的真實場景讓我癡迷，我不喜歡讓學生認同我既定的結(jié)論，喜歡學生推翻我的預設(shè)，從而師生共同達到一種全新的思維境界，我喜歡“無限風光在險峰”的感覺。我也不認為在課堂上幫助學生解決了所有的問題就是課堂教學的成功，我更希望課堂有解決不了的問題，更希望課堂激發(fā)了新的問題，以引起課后的思考和繼續(xù)解決。這節(jié)課有半個問題沒能解決，我感到很好，有價值。

“減法式教學”應(yīng)用的前提是什么？這個問題關(guān)乎語文教學之道。其實， “減法式”問題教學，如果不從培養(yǎng)學生的學習習慣入手，肯定沒有抓手，大家更多的是想著怎么去教，不想怎么教他學，加之自己沒有好的學習習慣，便意識不到習慣的重要性。

“化繁為簡的‘減法式’問題解決”，追求的是簡約，在追問哪些問題可以先行解決的過程中，學生以問題解決為驅(qū)動，反復閱讀文本，尋找可以減掉問題的理由，就是自主探究問題；因為問題比較多，必須對問題進行分類，分類要掌握標準，要運用邏輯思維進行歸納、比較、概括；因為問題是全班同學提出的，因此總有一些問題對于提問者并不陌生，處于相同思維水平的學生對同伴的問題更能理解，于是現(xiàn)場對問題進行化減，本質(zhì)上完成了合作學習。

這所學校是普通中學，學生群體自然不如我當年從教的那所著名的重點中學，而且學生的學習習慣也不是很好。即便如此，因為學校尤其是任課教師對我的過度介紹，使得學生沒見到我的時候就覺得我好像挺有水平，學生的好奇心和求知欲被任課教師調(diào)動起來，課前就自行進入了積極的學習狀態(tài)，達到了“憤悱”的境界，動機被點燃，于是課堂的交流就比較流暢。這一點對我的啟發(fā)在于，大家若都能在自己的課堂激活學生的動機，激發(fā)學生的興趣，課堂必然充滿靈動，學生的靈性一定能被啟迪。

當然這節(jié)課并非沒有問題，比如，教師的“氣場”太強，給學生造成了壓力；因為沒有時間（這只是客觀因素）做精細準備，沒有經(jīng)過細致打磨，這就是一節(jié)毛坯課，是“家常課”，所以一些環(huán)節(jié)可以優(yōu)化但沒有做到，一些語言應(yīng)該精練但現(xiàn)場沒有意識到，一些常識性、基礎(chǔ)性的知識應(yīng)該落實，也沒有得到關(guān)注。比如，上課的學生沒有我自己帶過的學生那樣的習慣，即在我上課之前自行解決字詞問題，我忽視了這個問題，課堂幾乎沒有解決字詞等基本問題，主要關(guān)注了學生提出的關(guān)于章法等問題。但是這里也有一點需要申明，以字詞為主的文言文教學，有無文學性，有無審美？是否淪為大學古漢語專業(yè)課的具體而微？學生討厭文言文課，有一個很重要的原因就是我們把字詞等純記憶性的東西當作重要的教學內(nèi)容，有些老師說我們文言文學習缺少環(huán)境，缺少氛圍，怎樣形成這樣的環(huán)境和氛圍？引導學生熟讀成誦是走進或達成比較好的學習氛圍的重要手段。但是我們的語文教學當中，幾乎都是老師領(lǐng)著讀一遍就開始讓學生翻譯，而學生的翻譯也往往是無效的，是借助各種參考書的復制，并不是真正的通過思考進行探究性學習，更多地給學生是詞義的結(jié)果，并不是文化性的闡釋，這是我們文言文教學的一個弊病。即便是認真地講解了字詞，學生仍然不能對高考陌生文段的翻譯答得很好。所以培養(yǎng)學生語文學習習慣是我們目前首要做的事，如果我們長期堅持讓學生自己現(xiàn)行解決字詞障礙，我堅信不超過一個學期學生這個問題一定會過關(guān)。

（吉林省教育學院 130022）

網(wǎng)絡(luò)圓桌

牟 楠：各位都通過網(wǎng)絡(luò)觀看了張玉新老師的《師說》教學，課堂中那些信手拈來、水到渠成的精彩細節(jié)、靈動的瞬間，是他一路走來厚積薄發(fā)的體現(xiàn)，本節(jié)課具有獨特的研究價值和意義，希望我們能夠在“觀劍”、“觀言”——讀了他的教后感言—— 后有所思考，積極研討。

李躍庭（東北師大附中）:張老師這一課中頗為值得稱道和贊許的主要有以下六個方面：第一，采用了化繁為簡的“減法式”問題探究講解方式；第二，非常注重文言文學習中的誦讀；第三，體現(xiàn)出教師扎實的“內(nèi)功”，即“非教學性備課”深厚積淀；第四，能夠在授課過程中隨機應(yīng)變地運用教學智慧，處理細節(jié)問題；第五，在課上呈現(xiàn)了自身針對《師說》文本進行“批注式閱讀”范例，雖然限于時間關(guān)系，未能充分展開；第六，的板書綱舉目張，主次分明。

李崇崑（吉林大學附中）：張老師運用減法教學式，含蓄巧妙地鼓勵學生提出自己真正的“惑”，讓學生發(fā)現(xiàn)問題，并帶著對問題的積極思考，更加深入分析文本，尋找答案。進而，“結(jié)”已“解”，惑亦非“惑”了。

牟 楠：張老師的“減法式”問題教學以學生的實際學情和原初體驗為教學起點，以學生所提出的問題為驅(qū)動，以文本閱讀為途徑，以教師的追問為主導，學生自主探究做出智慧的取舍和判斷，做問題減法化，進而運用邏輯思維進行歸納、比較、概括，對問題進行分類并在動態(tài)生成的合作中完成學習?！皽p法式”問題解決教學策略的提出是新課程語文教學改革中提高教學效率的一個重要突破口，“以學定教”作為“減法式”問題解決的基礎(chǔ)，我們就以這篇《師說》課例為依托探討一下“減法式”問題解決教學策略在實際運用中應(yīng)該遵循哪些原則？

李鐵平（梨樹縣實驗中學）：有所為，有所不為，懂取舍。一、抓準文本核心，揀選精當?shù)恼n程資源。張老師與學生一起對他們提出的問題進行了精心揀選，抓住本文核心，即“本文的中心論點是什么？各段在文中有什么作用？作者從哪些方面論的？”“作者為什么要強調(diào)從師呢？”“本文寫作的風格是什么？”，等等，綱舉而目張。二、精簡教學手段，優(yōu)化課堂結(jié)構(gòu)。教學手段和課堂結(jié)構(gòu)是為教學服務(wù)的，不能喧賓奪主。張老師要求學生充分做好課前預習，帶著疑問進入課堂，師生互動，質(zhì)疑問難，相互討論，思維碰撞，最終生成新的東西。

劉 洋（通化市教育學院）：減法式教學的精髓在于以減為加，即通過刪減整合學生的問題，以及精簡問題解決的過程，凸顯本課的核心教學內(nèi)容與育人目標。這種以減為加分別體現(xiàn)在教師對文本的把握和對學生的引領(lǐng)。對文本的把握，通過刪減整合學生的問題，使文本的核心教學價值得以凸顯，即掌握本文的論證方式與寫作目的，這即符合文本的文體特征，也把握住了文本的獨特之處。在學生的角度，師生共同刪減和解決問題的過程，就是學生的學習體驗和思維方式得以整合的過程。學生課前預習時獲得的學習體驗是蕪雜的，個人化的，而在梳理和解決問題的過程中，學生學習體驗得到了整合，在個人化體驗的基礎(chǔ)上形成了班級共同的學習體驗，并在這一體驗的基礎(chǔ)上習得了解讀此類文本的正確思維方式，了解了如何養(yǎng)成正確的語文學習習慣。

牟 楠：其實對于“問題教學”我們并不陌生，尤其是余映潮 “主問題”教學策略的提出，對于語文課堂動態(tài)生成有重大意義。我們今天所說的“減法式”問題教學策略與主問題教學有何區(qū)別和聯(lián)系？

何 淼（四平市實驗中學）：余映潮老師的“‘主問題’設(shè)計”是指對課文閱讀教學過程能起主導或支撐作用，能從整體參與性上引領(lǐng)學生深入閱讀文本，引發(fā)學生思考、討論、理解、品析、創(chuàng)造的核心提問或問題。張老師的“減法式”問題教學以學生的困惑為教學出發(fā)點，把學習的主動權(quán)交給學生，讓學生通過自我發(fā)現(xiàn)激發(fā)其智慧的潛能。兩種教學策略都是以學生的問題為研究性學習的切入點，以創(chuàng)新思維為突破口，培養(yǎng)學生的問題意識和探索精神。這與新課程改革主張自主探究以提高其學習能力的精神是一致的。

高金英（梨樹縣第一高級中學）：“減法式”教學中學生設(shè)疑沒有任務(wù)指向，比較分散，而主問題教學比較有規(guī)矩。實際上，“減法式”教學整合問題的過程就是把分散問題歸為主問題的過程，但這個主問題可能與教學重點有偏差。所以主問題教學可以和減法式教學結(jié)合，由老師確定提問方向，即以主問題為方向，為任務(wù)指向，讓學生圍繞主問題提出有價值的問題，再做減法式教學就可目的明確地解決教學的重難點了。

牟 楠：大家看到張老師“減法式”問題解決將文言文教學的核心價值凸顯，充分關(guān)注“以生為本”的新課程理念，切實提高了課堂效率。那么，“減法式”問題解決是否可以應(yīng)用于其他文體教學呢？

李鐵平：我認為“減法式”問題解決同樣適用于小說教學。以往我們的小說教學除了被精簡到骨髓的小說三要素之外似乎已無可教……不僅使課堂變得死氣沉沉、索然無味，而且嚴重損害了小說本身的審美價值?？梢試L試從這幾個方面入手。一、重點研究敘事技巧，敘述者，敘述視角，敘事時序，敘事節(jié)奏。二、切實把握空白點，于無聲處聽驚雷。在小說閱讀中我們經(jīng)常會看到作者恰如其分地運用空白語言，這些恰恰是作者復雜激烈的思想情感的再現(xiàn)，是文章意味和旨趣之所在，能達到“不著一字，盡得風流”的藝術(shù)效果，因而對小說空白點的理解領(lǐng)悟可以成為課堂教學的一個有效的切入點，能使課堂教學積極有效。三、重新界定“三要素”內(nèi)容。過去分析三要素說僅僅停留在小說提供的客觀層面，沒有深入到小說的敘事技巧層面，對體式的理解過于單一。

曹 帥（伊通滿族自治縣第一中學校）：“減法式”教學也可以在詩歌教學中應(yīng)用。傳統(tǒng)的詩歌教學就是講題目、作者、文本、注釋、問題，由教師一一解釋或師生一問一答的方式。但學生考試作答并不盡如人意。不能達到教師課堂上的預期。原因在于講解詩歌時教師一廂情愿地包辦代替，學生只是當時聽明白了，卻并未掌握解讀詩歌正確方法，這就近似于“看花容易繡花難”。所以“減法式”教學策略的應(yīng)用，需要我們將課堂還給學生，可以嘗試從解釋題目到問題解決全部由學生自主完成，教師只負責糾正學生說錯的地方，補充學生不會的地方。這樣的“減”反饋到學生那里就是“加”，增加的是他們的詩歌鑒賞能力，他們會在遇到錯誤時不斷的修正、提升，最終形成能力。

牟 楠：語文學習習慣決定學生語文思維方式，進而決定其性格甚至人生態(tài)度。反思我們自己，當務(wù)之急是要先改變我們教師的學習習慣，練好處理教材和課堂教學操作的基本功。不要讓課堂流于形式和花哨，而要融入自身的素養(yǎng)。在實踐中不斷學習、研究和反思，對自己的知識、能力與經(jīng)驗進行整合。滿足學生的心理期待，真正做到讓語文課堂靈動起來！這也是我們青年教師所要思考的問題。

石艷平（伊通滿族自治縣高級中學）：青年教師在實踐中應(yīng)注意這幾個方面問題：一、適應(yīng)學情，任何的教育教學方法都需根植于土壤才能孕育成果，在實踐減法式教學中，一方面要考慮學生的實際情況，學生的基礎(chǔ)、理解和接受能力；另一方面要考慮教授內(nèi)容的預設(shè)和課堂生成的聯(lián)系。二、豐富備課,我們在課堂上做減法，在備課上我們教師需要做加法，吃透教學內(nèi)容，有整合課程資源的能力，精心確定教學目標，在課堂上成為學生思考的啟迪者和深入走進教學內(nèi)容的領(lǐng)路人。

韓春泉（通化市第一中學）：“減法式”問題教學策略是一種原生態(tài)學識功力的體現(xiàn)。這樣的課不是可以輕易模仿的，卻可以成為我們追求的目標，也能給我們很多啟迪。它需要深厚的功底，能在最短的時間內(nèi)，不借助任何資料挖掘出獨特的有價值的東西。它需要非常強的課堂駕馭能力，能夠因勢利導，生成有價值的結(jié)論。它需要機智和相當?shù)牟湃A，才能在課堂上和學生的思維互動中生成出嶄新的東西。所以這種原生態(tài)必經(jīng)歷一個非常長的過程才能抵達，并不是一蹴而就，它的獲得要經(jīng)過很長時間的非原生態(tài)方式的磨練。它要求教師的學識功力能夠達到俯視文本的程度，即使達不到俯視，也得達到平視文本的程度。所以多讀書，多思考，用一顆平常心去厚積才是我們真正應(yīng)該做的。

高金英：“減法式 ”教學逼迫教師不斷豐富自己的學養(yǎng)，以滿足駕馭課堂的要求；也迫使學生養(yǎng)成良好的學習習慣，提高深入理解文本的能力，以便提出有價值的問題。學生能提出有價值的問題，成就感就容易產(chǎn)生，學習興趣也會隨之調(diào)動起來了。

何 淼：青年教師學習借鑒“減法式”問題解決教學策略時還應(yīng)注意兩個問題。一是講究語言的誘導性。誘導性的語言能夠激發(fā)學生求知的欲望，構(gòu)建相關(guān)知識的聯(lián)系，借助時代或其他相關(guān)問題進行聯(lián)想、分析、歸納、類比得出結(jié)論。比如張老師循循善誘的提問：“文中有沒有相關(guān)的議論呢？”“最關(guān)鍵的是什么？”等。這能引發(fā)學生更深入地去思考。二是講究提問語言的適應(yīng)性。對不同水平、不同性格的學生，要注意調(diào)整語言、把握課堂節(jié)奏和氣氛，以適應(yīng)整個課堂進度。我們在學習借鑒中，不僅要提升自己的學識水平、語言表達能力、評價藝術(shù)等，也要提升自己的組織教學能力。

左玉晶（梨樹縣實驗中學）：“減法式”教學的關(guān)鍵在于教師能否篩選出有探討價值的問題，這就要求我們深入挖掘文本，備課時盡量考慮周全。課堂上以學生為主體，教師只對學生引導啟發(fā)，我們上課總想追求“完美”，把所有問題都解決了，以維護老師的“形象”，忘記了應(yīng)當適當?shù)亓舭?，以讓學生帶著問題進入課堂、帶著新的疑問走出課堂，這樣意義更大。比如本課的“這篇文章的風格到底是什么呢？”并未完全解決，但能激發(fā)學生學習韓愈的其他散文，去獨立思考分析解決這個問題。無論是“原生態(tài)”還是“減法式”，對老師的要求都是非常高的，換言之，教師水平?jīng)]達到一定程度就盲目學習張老師的“減法式”可能會變成東施效顰。

劉 洋：本次沙龍?zhí)接懙摹皽p法式”教學這個主題很精當。它不僅是這節(jié)課在做減法，以刪減問題來凸顯文本的核心教學價值，其實張老師的“原生態(tài)”語文教學也是在做減法，刪減種種矯飾，彰顯原生態(tài)底色 。不師其法，師其所以為法。張老師的課源自其學識修養(yǎng)，這才是我們最應(yīng)該學習的方面。這種學習，不是為了復制張老師的風格與方法，而是為了成為像張老師一樣，有自身獨特理念與風格的教師。

牟 楠：大家知道張老師這節(jié)課是在沒有太多準備的情況下進行的，是真正的“原生態(tài)”，或許會有一些缺憾，大家可以談一談。

李躍庭：由于本課的教學目標設(shè)定，主要是圍繞著中心論點、寫作特點、現(xiàn)實意義等三個方面展開對課文的解讀，所以并未對本課中較為豐富和復雜的文言基礎(chǔ)知識進行探討和落實。出于夯實基礎(chǔ)，深蓄厚養(yǎng)的需要，可能需要另外安排時間從基礎(chǔ)知識的角度加以強調(diào)和訓練。當然，這與課型安排有關(guān)，屬于吹毛求疵之論。

石艷平：學生學習文言文之所以感覺難，一個重要原因就是缺少語言環(huán)境，因此我們才指導學生積累實詞虛詞，這些可以在課前的自學中指導積累，不要急于求成，學習是一個循序漸進的過程。課上我們要有檢查，督促識記積累。這樣學生在課上進行更深入探究時，就不會覺得枯燥，也不會誤解語文只是無聊的背誦記憶。

王紅麗（伊通滿族自治縣第三中學）：平時我們的文言文教學習慣于“逢山開路，遇水搭橋”，遇到詞法講詞法，遇到句法講句法，結(jié)果一節(jié)課整體感不強，講得支離破碎，學生也被弄得暈頭轉(zhuǎn)向，得不償失，本篇屬于高考必背篇目，學生熟記于心后如果能自己反芻，會取得事半功倍的效果。我想我們努力的方向是如何調(diào)動學生自主學習文言文的積極性。

牟 楠：希望大家通過此次討論能夠有所收獲，語文路上我們一同前行！謝謝！

（《中學語文教學》2017年第5期）

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