從1981年“試水”教學(xué)，到如今融入“課改”洪流，在語文教育園地里，一晃就是36年。社會(huì)的天翻地覆，教育的改革蛻變，個(gè)體的酸甜苦辣，都不必說。單就專業(yè)成長而言，稍作反思，感慨頗多。

    自然生長與拾級(jí)而上

    入職之初，混混沌沌。我是到很晚才意識(shí)到教師專業(yè)成長是有特殊性的。律師、醫(yī)師、會(huì)計(jì)師，凡是帶“師”的職業(yè)，都要接受系統(tǒng)的專業(yè)教育，取得準(zhǔn)入資格，才能從事該職業(yè)工作，才會(huì)被同行承認(rèn)；但是，最需要專業(yè)訓(xùn)練的教師，在大學(xué)期間，對(duì)教育學(xué)、心理學(xué)、課程論、教學(xué)論學(xué)習(xí)，或浮光掠影，或聞所未聞；文本細(xì)讀、案例評(píng)析、課堂實(shí)習(xí)、教學(xué)評(píng)價(jià)等，或淺嘗輒止，或付之闕如。上個(gè)世紀(jì)我國還沒有教師資格證一說，現(xiàn)在雖然有教師資格證考試了，但專業(yè)的難度遠(yuǎn)低于其他行業(yè)的準(zhǔn)入考試。所以，專業(yè)性先天不足，就是教師專業(yè)成長的特殊性，職業(yè)生涯和專業(yè)發(fā)展同時(shí)起步，就是教師這個(gè)行業(yè)的特殊性。正因?yàn)槿绱?，教師專業(yè)發(fā)展既有漸進(jìn)性，又有階段性。所謂漸進(jìn)性，就好比一棵樹的生長，有成活期、成長期、成熟期，有扎根、長干、開花的過程。教師的愛心和責(zé)任是根系，課程素養(yǎng)是主干，教學(xué)技能是枝葉、教學(xué)業(yè)績是花果。這里不但有知識(shí)、技術(shù)，還要有閱歷、情懷。咬定青山不放松，自然而然，順應(yīng)規(guī)律，不凌節(jié)而施，不跨越發(fā)展。一個(gè)名師的成長，就像一棵樹的生長，語文教師尤其如此。所謂階段性，是說教師的專業(yè)發(fā)展好像爬臺(tái)階，從低到高，拾級(jí)而上，只有堅(jiān)持不懈，才能“登峰造極”。不說民國碩儒，不說語文“三老”，單是目前健在的語文名師，如錢理群、王尚文、王棟生等，大都在教法創(chuàng)新、教材建設(shè)、課程建設(shè)、教育關(guān)注、文化關(guān)懷這幾級(jí)臺(tái)階上拾級(jí)而登。對(duì)一個(gè)有專業(yè)追求的教師而言，課程建設(shè)大概就是最關(guān)鍵的一級(jí)臺(tái)階了吧。專業(yè)發(fā)展的蛻變、升華主要是在這級(jí)臺(tái)階上發(fā)生的：一個(gè)教師能夠從課程高度上鳥瞰教學(xué)，就能把經(jīng)驗(yàn)升華為理論，把藝術(shù)融合于科學(xué)；教學(xué)論和課程論視界融合，當(dāng)下教育和未來眼光彼此貫通，教育規(guī)律和社會(huì)訴求統(tǒng)籌兼顧。這樣的教師一定能成長為教育專家，也就是我們常說的“學(xué)者型教師”“教育家型教師”，甚至是“公共知識(shí)分子”了。

    觀察樹木和鳥瞰森林

    初入職時(shí)，老教師諄諄教導(dǎo)我們要“吃透教材”：單篇課文的字詞句篇、語法修辭、文本邏輯都要細(xì)細(xì)咀嚼。我確實(shí)也學(xué)老牛反芻，在細(xì)讀課文上下過功夫。但只專注一篇文章，有時(shí)候一個(gè)單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)就難免顧此失彼，一冊教材的任務(wù)指向，有可能就拋之腦后，必修課程和選修課程的教學(xué)目標(biāo)，可能定位不準(zhǔn)，對(duì)于現(xiàn)有的教學(xué)處在哪種課程框架之中，也相當(dāng)陌生。隨著教齡漸長，視野漸開，見識(shí)漸深，從課程到教育，研究的焦點(diǎn)不斷向縱深延展。2000年左右，我開始意識(shí)到語文教學(xué)改革應(yīng)該從教材改革和課程實(shí)驗(yàn)入手，因著語文活動(dòng)課程研究的機(jī)緣，當(dāng)時(shí)市面上能夠見到的權(quán)威的課程論專著，我都找來閱讀。國外的課程研究各有流派，國內(nèi)課程研究也蔚為大觀。單單“課程”概念，就有幾百種的解說。但對(duì)我的教學(xué)產(chǎn)生影響的是兩種樸素的說法，一是課程發(fā)展階段論。知識(shí)課程、經(jīng)驗(yàn)課程、活動(dòng)課程，是三種先后相繼的課程形態(tài)，它們也是社會(huì)發(fā)展、教育進(jìn)步的產(chǎn)物，這是一般課程研究者的共識(shí)，它能解釋我國的課程改革為什么走到今天這樣的狀態(tài)。二是呂型偉先生的課程結(jié)構(gòu)“金字塔”之說。根據(jù)他的比擬，學(xué)校的課程體系應(yīng)該是一個(gè)三棱錐，三個(gè)棱面分別表示三種不同的課程類型，即學(xué)科課程、活動(dòng)課程、隱性課程。它啟發(fā)我們，學(xué)校課程應(yīng)該均衡發(fā)展，以求得育人效能最大化。如果我們能夠在課程發(fā)展的歷時(shí)和共時(shí)框架中考查語文課程，就能更清晰地看到語文課程的優(yōu)缺點(diǎn)。從歷時(shí)的維度看，我們的語文課程基本上還屬于知識(shí)課程，從共時(shí)的維度考查，語文課程基本上屬于學(xué)科課程。如此看來，語文課程的局限性幾乎是先天的：因?yàn)殡`屬知識(shí)課程，所以傳授知識(shí)是要?jiǎng)?wù)，很少與學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和活動(dòng)發(fā)生聯(lián)結(jié)；因?yàn)閺?qiáng)調(diào)學(xué)科性，所以切斷知識(shí)、活動(dòng)、社會(huì)之間的循環(huán)，課程很少有社會(huì)化的實(shí)踐內(nèi)容。我們把語文課程放在課程框架中考查，就知道語文教學(xué)改革應(yīng)該從哪里入手。正如對(duì)一棵樹的考查，如果不放在森林譜系中比較，是無法了解這棵樹的屬性的。

    薄膜覆蓋與根株滴灌

    早年間見農(nóng)民種植莊稼，根株滴灌，距離、深淺、分量都要根據(jù)“這一棵”的特殊性。呂叔湘先生生前把語文教學(xué)比作農(nóng)業(yè)，很有見地。語文素養(yǎng)靠實(shí)踐、體驗(yàn)、內(nèi)化、建構(gòu)，需要一個(gè)過程，學(xué)生語感、稟賦、習(xí)慣、基礎(chǔ)，其異如面，需要分別對(duì)待，所以語文教學(xué)不能像流水線生產(chǎn)，倒像老農(nóng)稼穡。一直以來，我在語文教學(xué)的投入，正像老農(nóng)對(duì)待每一棵莊稼，主要的心思和時(shí)間花在估摸學(xué)情、研究課文、設(shè)計(jì)教法上。對(duì)于備、教、改、輔、考等環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)和落實(shí)孜孜以求。

    但是，“不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中?！睂?duì)廬山做一番遠(yuǎn)距離的眺望，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)山外有山。一個(gè)教師，對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響的，除了教學(xué)技能之外，還靠什么？我常反思，我們這一代語文教師，與民國時(shí)代的國文教師差別在哪里？諸如國文功底之厚薄、文史知識(shí)之豐瘠、傳統(tǒng)文化之深淺、人文倫理之正偏，我們可以總結(jié)出很多差別來。當(dāng)然這些差別都是隱性的，用現(xiàn)在的話來說，最明顯的不同是課程研發(fā)能力。那時(shí)沒有統(tǒng)一國家課程，他們自己開設(shè)；沒有“部頒教材”，他們自己編著；沒有考試大綱，他們自己規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)。

    記得呂型偉先生曾說過，清末民國時(shí)代，紹興人才輩出。作為生于斯長于斯的紹興人，得益于“隨風(fēng)潛入夜，潤物細(xì)無聲”的紹興地域文化。這種文化就相當(dāng)于“地膜覆蓋”，形成了局部小氣候，影響著一代又一代的紹興人。呂老先生的“地膜覆蓋”之喻，可以借來描述課程的教育功能。民國時(shí)代的那些大師，如夏丏尊、朱自清、聞一多、沈從文等，教學(xué)水平顯然各有參差，為什么都會(huì)給學(xué)生留下難忘印象，甚至有的形成學(xué)問上的師承關(guān)系？關(guān)鍵不是上文所說的“根株滴灌”之功，而是呂型偉先生說的“地膜覆蓋”之效。教師開出的課程就是自己幾十年專攻的學(xué)問，我即課程！教師從事的教學(xué)就是自己苦心孤詣的研究成果，“我即課堂”。甚至可以沒有教材，滿腹經(jīng)綸，隨口而出，“我即語文”。授課教師、授課內(nèi)容、聽講學(xué)生、授課環(huán)境、授課氛圍形成了特殊的課程“氣場”。所以朱自清不必口若懸河，金岳霖也可以只跟王浩對(duì)話，他們不是“炫技”派，卻是課程代言人。可是，我們有一部分老師（也包括自己），太注重教學(xué)技巧，以致課堂教學(xué)陷入了炫技主義的泥潭。那些“一課成名天下知”的名師和專家，有時(shí)間在全國各地飛行“作課”，卻舍不得花時(shí)間為本班、本校、本區(qū)域扎扎實(shí)實(shí)地建設(shè)語文課程。他們最多成為教學(xué)專家，而不會(huì)成為教育大家。

    瞄準(zhǔn)星和度量衡

    一次教學(xué)的優(yōu)劣，一門課程的良莠，單有教學(xué)研究和建設(shè)課程的熱情還是不夠的，單有個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)和感性的認(rèn)識(shí)也是不夠的，還得要有一定的課程理論，講一點(diǎn)學(xué)理依據(jù)。課程理論就是“瞄準(zhǔn)星”和“度量衡”。

    因?yàn)閸徫坏年P(guān)系，經(jīng)常有“度量”教學(xué)和課程的機(jī)會(huì)。常見到中小學(xué)老師面對(duì)高校課程教學(xué)論專家的“度量”不以為然：你來上一節(jié)課讓我看看！殊不知好多一線教師在學(xué)科里沉潛太久，自恃有多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，滿足于應(yīng)試語境中練就的技能，已經(jīng)不太關(guān)心課程教學(xué)論研究的前沿理論，也不太愿意把自己的“課堂”放在“課程”框架里反躬自問，更遑論在大教育視野反觀自照了。即使要設(shè)計(jì)教學(xué)、建構(gòu)課程，一般也是“內(nèi)容材料+經(jīng)驗(yàn)方法”，即根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)，把若干內(nèi)容組成課堂（課程）形態(tài)，然后用自己擅長的方式加以呈現(xiàn)。課程論專家“衡量”我們的課堂（課程），會(huì)從更高、更多的維度上考查，譬如學(xué)科本體性質(zhì)+課程知識(shí)框架+教學(xué)教育原理。既要考查你的內(nèi)容是否符合學(xué)科本體特點(diǎn)，同時(shí)又要考查課程教學(xué)理論，說不定還要援引教育學(xué)、心理學(xué)的原則。一個(gè)是“由內(nèi)到外”的經(jīng)驗(yàn)外化，一個(gè)是“由外到內(nèi)”的理論觀照，“瞄準(zhǔn)星”和“度量衡”不一樣，結(jié)果就不同?，F(xiàn)實(shí)的情形是我們的語文教學(xué)和課程建設(shè)太需要“由外到內(nèi)”的理論觀照了。時(shí)下，新課改方興未艾，教師參與課程建設(shè)責(zé)無旁貸，所以，教師實(shí)在需要補(bǔ)一補(bǔ)課程理論這一課！同樣一個(gè)教學(xué)內(nèi)容，作為國家課程和校本課程，實(shí)施的要求有差別；作為學(xué)科課程和活動(dòng)課程，課程價(jià)值導(dǎo)向可能不盡相同；放在選修課程和必修課程里，內(nèi)容的選擇應(yīng)有差異。以必修課程而論，寫作教學(xué)和閱讀教學(xué)的本體特點(diǎn)不一樣，方法就有差別；即使同屬閱讀教學(xué)，文學(xué)類文本和實(shí)用類文本，學(xué)習(xí)目標(biāo)和教學(xué)方式顯然也應(yīng)有區(qū)別；即使是文學(xué)類文本，作為散文的《老王》和當(dāng)成小說的《老王》，教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容顯然也是不同的。教師應(yīng)當(dāng)悟出這里邊的學(xué)理依據(jù)。