“預(yù)見(jiàn)”一詞，早在兩千多年前的《史記》中就有出現(xiàn)，其“龜策列傳”一篇有言：“卜筮至預(yù)見(jiàn)表象，先圖其利。”這一“預(yù)見(jiàn)”所含的“判斷、預(yù)測(cè)”的詞義與今天的詞典義幾無(wú)大的變化，只不過(guò)概念應(yīng)用的領(lǐng)域已從單純的卜卦，走向社會(huì)的多個(gè)角落，其重要性不言而喻。

然而，我們發(fā)現(xiàn)“預(yù)見(jiàn)”在其最應(yīng)被重視的教育領(lǐng)域卻不受待見(jiàn)，預(yù)見(jiàn)、預(yù)見(jiàn)性思維、預(yù)見(jiàn)能力等概念提及雖多，但作為一個(gè)獨(dú)立的概念加以研究的甚少，成果寥寥。這不能不說(shuō)是基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革中的一個(gè)缺憾。因?yàn)椋?span>教學(xué)預(yù)見(jiàn)往小說(shuō)是對(duì)一堂課可能出現(xiàn)的狀況的把握，往大講是對(duì)整個(gè)教學(xué)的未來(lái)進(jìn)行預(yù)料和估計(jì)，它無(wú)疑是課程與教學(xué)論發(fā)展的不可或缺的要素。而教學(xué)預(yù)見(jiàn)能力主要是指 “教師在教育教學(xué)行動(dòng)之前對(duì)學(xué)生身心狀況、教育內(nèi)容與方法手段的適合性及教育教學(xué)效果的好壞作出準(zhǔn)確判斷與評(píng)估的能力”，這種能力不但標(biāo)志著教師的成熟與優(yōu)秀的程度，更有可能決定課堂教學(xué)的質(zhì)量。

因此，我們認(rèn)為：“教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，無(wú)論是面對(duì)教學(xué)目的、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容或是教學(xué)方式，都應(yīng)具備良好的教學(xué)預(yù)見(jiàn)性。”如此教師就有可能不斷演繹精彩課堂。本文擬從預(yù)見(jiàn)意識(shí)與習(xí)慣的培養(yǎng)、預(yù)見(jiàn)方法與技巧的掌握和預(yù)見(jiàn)模型與策略的應(yīng)用等方面來(lái)闡明如何通過(guò)預(yù)見(jiàn)能力的培養(yǎng)與發(fā)揮，實(shí)現(xiàn)課堂創(chuàng)新，獲得教學(xué)成功。

教師在課堂教學(xué)中，無(wú)論是追問(wèn)、補(bǔ)充，還是評(píng)價(jià)反饋，往往都是對(duì)課堂生成性資源的一種直覺(jué)思維（靈感思維），即教師對(duì)學(xué)生在課堂中的表現(xiàn)（板書(shū)解題、口頭答題、朗讀、討論、辯論等）所作出的迅速的判斷與敏銳的想象或聯(lián)想，這是預(yù)見(jiàn)的基本表征，也是教師課堂洞察力的典型體現(xiàn)。

當(dāng)然，教師的這種洞察力，不是一種天賦，而是后天訓(xùn)練培養(yǎng)所得，更確切地說(shuō)，是教師在教學(xué)實(shí)踐中逐步習(xí)得與積累的經(jīng)驗(yàn)。只不過(guò)有的教師善于不斷反思自己的經(jīng)驗(yàn)，從而能夠在備課時(shí)，特別是在教學(xué)的展開(kāi)過(guò)程中，不斷去思考、觀察、判斷，并據(jù)此對(duì)課堂的每個(gè)環(huán)節(jié)、學(xué)生的每種表現(xiàn)進(jìn)行預(yù)判，再根據(jù)預(yù)判調(diào)整教學(xué)，時(shí)間一長(zhǎng)，就形成了一種可貴的教學(xué)預(yù)見(jiàn)意識(shí)，并最終形成習(xí)慣。換言之，這部分教師在備課或教學(xué)時(shí)，會(huì)站在不同學(xué)生的立場(chǎng)，對(duì)同一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，從不同的角度提出不同的問(wèn)題，或者對(duì)同一個(gè)問(wèn)題，預(yù)設(shè)各種不同的回答，并針對(duì)這些預(yù)設(shè)的回答，相應(yīng)地設(shè)計(jì)好反饋的方式方法。這樣的教師就是學(xué)生心目中的知心教師，他能營(yíng)造特別和諧、安全、靈活的課堂。 

有的教師，雖然在長(zhǎng)期的教育教學(xué)實(shí)踐中積累了一些經(jīng)驗(yàn)，可惜他們不善于歸納、總結(jié)、反思，以形成一定的預(yù)見(jiàn)意識(shí)與習(xí)慣。因此，他們無(wú)論是在備課時(shí)，還是在具體的課堂教學(xué)中，都只能憑老經(jīng)驗(yàn)辦事。如果經(jīng)驗(yàn)與所面對(duì)的情境是吻合的，則其課堂教學(xué)有可能如魚(yú)得水，大獲成功；倘若經(jīng)驗(yàn)與實(shí)際狀況不符合，則其既成的經(jīng)驗(yàn)就無(wú)法應(yīng)對(duì)課堂教學(xué)中出現(xiàn)的新情況、新問(wèn)題，其課堂教學(xué)設(shè)計(jì)與處理就有很大的失敗可能。這就可以解釋為什么有的教師課堂表現(xiàn)起伏不定，毀譽(yù)參半，原因就在于其有經(jīng)驗(yàn)，卻無(wú)預(yù)見(jiàn)的意識(shí)與習(xí)慣。同時(shí)，教學(xué)預(yù)見(jiàn)能力的強(qiáng)弱，也是我們區(qū)別名優(yōu)教師與普通成熟教師的重要指標(biāo)。

還有的情況是，有的教師教了一輩子書(shū)，似乎很少積累那些他能說(shuō)得出的經(jīng)驗(yàn)，長(zhǎng)期以來(lái)，他們的備課、上課基本都是照搬或模仿他人，死守教學(xué)參考，幾乎不預(yù)想可能出現(xiàn)的課堂狀況，難得考慮學(xué)生在思考什么，會(huì)說(shuō)什么，能做什么，因此，一旦課堂上出現(xiàn)某些事件，他們既無(wú)經(jīng)驗(yàn)可調(diào)用，也無(wú)預(yù)先的準(zhǔn)備可應(yīng)對(duì)，只能手足無(wú)措，趑趄囁嚅，或者負(fù)面回應(yīng)，傷及學(xué)生。多年前我們?cè)侥掣咧新?tīng)課，有位教師執(zhí)教的是《孔雀東南飛》，課上教師根據(jù)教學(xué)參考分析焦母形象，但有學(xué)生當(dāng)眾質(zhì)疑老師給焦母所貼的標(biāo)簽——封建衛(wèi)道士，扼殺焦劉婚姻的劊子手。學(xué)生認(rèn)為焦母并不是壞人，而是一個(gè)愛(ài)子極深而又極度自尊的普通寡婦，她的一切言行的出發(fā)點(diǎn)都為著保護(hù)自己的兒子。由于該教師無(wú)法應(yīng)對(duì)學(xué)生的質(zhì)疑，就只能以話語(yǔ)霸權(quán)了事——焦母是你什么人？是你媽??？用得著你如此維護(hù)嗎？讀書(shū)不要鉆牛角尖好不好？這導(dǎo)致該學(xué)生整堂課萎靡不振，無(wú)心聽(tīng)講。如果這位教師具備一定的預(yù)見(jiàn)意識(shí)，擁有相應(yīng)的預(yù)見(jiàn)能力，或許他在課前就能預(yù)料到學(xué)生對(duì)焦母的各種認(rèn)知，從而預(yù)先制定一些應(yīng)對(duì)策略，如此，面對(duì)學(xué)生的質(zhì)疑就有可能及時(shí)作出正確的反應(yīng)，并可充分利用這個(gè)話題進(jìn)行課堂生成，讓學(xué)生在共同探討與辯論中，深化對(duì)文本的理解。 

布魯納曾經(jīng)說(shuō)過(guò)： “預(yù)見(jiàn)的訓(xùn)練是正式的學(xué)術(shù)學(xué)科，卻很容易被人們所忽視的，機(jī)靈的預(yù)見(jiàn)、豐富的假設(shè)和大腦迅速作出試驗(yàn)性結(jié)論，這是從事任何一項(xiàng)工作的思想家極其珍貴的財(cái)富，而學(xué)校的任務(wù)就是引導(dǎo)學(xué)生掌握這種天賦?！?span>教師要引導(dǎo)學(xué)生掌握預(yù)見(jiàn)的能力，自己必須具備預(yù)見(jiàn)的意識(shí)，能夠在課前就預(yù)見(jiàn)課堂的總體發(fā)展趨勢(shì)，在具體的教學(xué)過(guò)程中，不斷推測(cè)下一個(gè)內(nèi)容、問(wèn)題、活動(dòng)中可能出現(xiàn)的多種可能性，就會(huì)大大增加課堂教學(xué)成功的概率。

培養(yǎng)預(yù)見(jiàn)意識(shí)與習(xí)慣是教師在課堂教學(xué)特別是教學(xué)反饋中應(yīng)用預(yù)見(jiàn)性思維的第一步，而要將這種意識(shí)和習(xí)慣真正落實(shí)到課堂教學(xué)中，除了要求教師拓展知識(shí)、拓寬視野、注重實(shí)踐、把握規(guī)律等外，還必須掌握一定的預(yù)見(jiàn)方法與技巧，以全面提升自己的預(yù)見(jiàn)力。預(yù)見(jiàn)的方法和技巧可以從不同的角度作多種劃分，目前各科名師中比較通行的教學(xué)預(yù)見(jiàn)方法有：學(xué)情分析法、教材分析法、任務(wù)分析法和環(huán)境分析法。

教師若要科學(xué)而及時(shí)地回應(yīng)課堂教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的種種狀況，對(duì)學(xué)情的把握非常重要。學(xué)情不但決定了教學(xué)目標(biāo)的制訂、教學(xué)內(nèi)容的確立和教學(xué)形式的選擇，更決定著教師對(duì)于學(xué)生課堂表現(xiàn)的反饋程度與質(zhì)量。那么，如何才能正確地把握學(xué)情并作科學(xué)分析呢？方法很多，本文僅列舉五種。

通過(guò)布置課前預(yù)習(xí)任務(wù)及學(xué)生完成任務(wù)的情況，來(lái)了解學(xué)生哪些知識(shí)已經(jīng)爛熟于胸，哪些還比較生疏，哪些地方學(xué)生容易發(fā)生困惑，哪些地方容易出現(xiàn)錯(cuò)誤等。如采用當(dāng)下流行的翻轉(zhuǎn)課堂，效果會(huì)更好。 

通過(guò)調(diào)查觀察等方法，了解分析學(xué)生的各種信息，從而把握學(xué)情，其中包括：查閱一個(gè)班級(jí)學(xué)生的檔案，詢(xún)問(wèn)其他課任教師甚至是該生處在低一學(xué)段時(shí)的教師，仔細(xì)觀察學(xué)生行為以及班風(fēng)、學(xué)風(fēng)，判斷學(xué)生學(xué)習(xí)的整體水平，分析學(xué)生的性格特征與心理傾向——內(nèi)向、外傾，聽(tīng)話、調(diào)皮，豁達(dá)、狹隘，隨心所欲、自尊敏感等。而當(dāng)教師大致了解學(xué)生的這些情況后，就能在備課的時(shí)候充分考慮學(xué)生因素，提前設(shè)計(jì)好應(yīng)對(duì)各種狀況的方式方法。

即時(shí)調(diào)研法指在課堂上進(jìn)行的簡(jiǎn)單便捷的調(diào)查研究。像一些臨時(shí)代課或借班公開(kāi)課等課程教學(xué)形態(tài)，因?yàn)閹熒醮我?jiàn)面，沒(méi)有時(shí)間作課前預(yù)習(xí)或查閱相關(guān)材料來(lái)提取信息，很難正確把握學(xué)情，這就需要在開(kāi)課時(shí)采取適度提問(wèn)、與學(xué)生對(duì)話、學(xué)生自由表達(dá)等方法作即時(shí)調(diào)研，例如臺(tái)灣學(xué)者蔡文榮就設(shè)計(jì)了 “滿足學(xué)生期望的十個(gè)問(wèn)題”“預(yù)測(cè)別人”“調(diào)查學(xué)生的先備知能” “師生角色互換提問(wèn)”“小組考問(wèn)”等有利于課堂調(diào)研的方法，這種 “臨時(shí)抱佛腳”的方法雖然效果有限，但也能在一定程度上幫助教師了解學(xué)情。

教師邊上課，邊觀察，跟蹤學(xué)生的動(dòng)態(tài)，及時(shí)通過(guò)學(xué)生言行舉止的細(xì)微變化，來(lái)判斷學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中心理狀態(tài)、認(rèn)知程度，把握其言行舉止背后的真實(shí)意圖。譬如，學(xué)生向教師提一些刁鉆古怪的問(wèn)題時(shí)，教師就要通過(guò)觀察及時(shí)分辨其是真不懂還是考驗(yàn)或刁難教師，是真的想要從教師這里得到幫助還是純粹搞怪逗樂(lè)，并根據(jù)判斷的結(jié)果給予正確的回應(yīng)。

一堂課上完，教師利用最后的幾分鐘時(shí)間，布置針對(duì)性的測(cè)試題（亦可稱(chēng)語(yǔ)文課堂作業(yè)），然后根據(jù)學(xué)生完成測(cè)試的情況，了解學(xué)生一堂課的學(xué)習(xí)質(zhì)量及其學(xué)習(xí)中存在的問(wèn)題與困難，預(yù)判其未來(lái)學(xué)習(xí)中可能出現(xiàn)的狀況及教師可以應(yīng)對(duì)的舉措。為了提高檢測(cè)反饋的時(shí)效，有的教師采用了學(xué)生互批互改，當(dāng)堂反饋的方法。

總的來(lái)說(shuō)，課前預(yù)習(xí)法和信息提取法主要用于課前，著眼于學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)的判斷，目的是為隨后的教學(xué)展開(kāi)作好鋪墊。即時(shí)調(diào)研法和課中觀察法主要用于課中，著眼于學(xué)生課堂學(xué)習(xí)狀態(tài)分析，目的在于應(yīng)對(duì)當(dāng)下課堂。檢測(cè)反饋法主要用于課堂學(xué)習(xí)結(jié)果的分析，目的在于為下一節(jié)課甚至更遠(yuǎn)的課堂教學(xué)做準(zhǔn)備。

教材在中國(guó)基礎(chǔ)教育界顯得特別重要，被稱(chēng)為教學(xué)過(guò)程中的三大要素之一，各學(xué)科的課堂教學(xué)幾乎都是圍繞著教材來(lái)展開(kāi)的。因此，對(duì)于教材的精準(zhǔn)分析能夠幫助教師提前做好各種準(zhǔn)備，以應(yīng)對(duì)復(fù)雜的課堂變化。教材性質(zhì)的不同，決定了教學(xué)重難點(diǎn)的設(shè)計(jì)差異，也影響著教師對(duì)教學(xué)問(wèn)題及問(wèn)題的答案的預(yù)設(shè)。

不同學(xué)科對(duì)教材分析的要求、方向及目標(biāo)是不一樣的。例如，語(yǔ)文教師分析教材，首先要確定教學(xué)文本是什么類(lèi)型，什么文體，篇幅如何，語(yǔ)言特征怎樣等。而理科教師如物理教師分析教材，則會(huì)從教材知識(shí)結(jié)構(gòu)、教材思想方法因素、教材中知識(shí)的各種價(jià)值、教材的教育因素等分析入手。一旦教師分析清楚了教材的特征，把握住教材的內(nèi)容形式等，加之對(duì)學(xué)情的適度把握，就可能預(yù)見(jiàn)到學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中會(huì)遇到怎樣的麻煩，會(huì)出現(xiàn)怎樣的誤讀誤解，一旦出現(xiàn)教師預(yù)想中的問(wèn)題，教師該如何給予評(píng)價(jià)與幫助等。

關(guān)于把握教材，有人強(qiáng)調(diào)： “教師要本著一顆真誠(chéng)的心，真正地走近教材，走進(jìn)文章，而不是為完成教學(xué)任務(wù)，為了簡(jiǎn)單意義上的字詞句教學(xué)而不得不閱覽教材。” “教師首先要用心靈與文本進(jìn)行真誠(chéng)、深刻、充滿靈性而又樸實(shí)的對(duì)話……”這自然是正確的，只有心靈的融入，才能真正把握教材的本質(zhì)。但我們還認(rèn)為，要讓教材分析成為預(yù)見(jiàn)的成功手段，重要的還是要做換位閱讀，即教師站在學(xué)生的角度，以學(xué)生的視野來(lái)審讀教材，如此才有可能在課前就將教材與學(xué)生聯(lián)結(jié)起來(lái)。

任務(wù)分析法，也稱(chēng) “工作分析法”，是對(duì)特定復(fù)雜的學(xué)習(xí)行為或技能進(jìn)行分析、評(píng)定的一種方法。目的在于使學(xué)生能逐步地、有效地掌握某項(xiàng)行為或技能。

這種方法原來(lái)用于學(xué)生學(xué)習(xí)障礙診斷，它一般根據(jù)學(xué)生在實(shí)施任務(wù)過(guò)程中的表現(xiàn)，來(lái)分析學(xué)生學(xué)習(xí)問(wèn)題。我們?cè)诮虒W(xué)預(yù)見(jiàn)分析中加以借鑒，在程序上發(fā)生了變化，它是指教師在實(shí)施教學(xué)前，預(yù)設(shè)好課堂教學(xué)必須完成的任務(wù)，并對(duì)任務(wù)進(jìn)行分解，然后根據(jù)對(duì)學(xué)生及學(xué)習(xí)內(nèi)容的了解，分析這些任務(wù)，尋找學(xué)生在完成任務(wù)時(shí)可能出現(xiàn)的問(wèn)題或困境，從而提前設(shè)計(jì)指導(dǎo)與評(píng)價(jià)語(yǔ)，以便在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，作出及時(shí)的客觀公正的評(píng)價(jià)，以指導(dǎo)并鼓勵(lì)學(xué)生堅(jiān)持完成任務(wù)。例如，某教師在執(zhí)教《故鄉(xiāng)》一課前設(shè)計(jì)了四個(gè)層次，11項(xiàng)任務(wù)（預(yù)習(xí)題），教師通過(guò)學(xué)生完成這些任務(wù)的情況來(lái)了解學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)水平，決定教學(xué)內(nèi)容的深淺與多少，并給出不同的評(píng)價(jià)預(yù)案。

教學(xué)環(huán)境不但對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生效用，對(duì)其心理變化也會(huì)產(chǎn)生較大的影響。例如，一個(gè)靠近運(yùn)動(dòng)場(chǎng)的教室，其學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)聚焦度遠(yuǎn)較安靜環(huán)境教室中的學(xué)生要低，走神現(xiàn)象一般會(huì)嚴(yán)重些。而有眾多專(zhuān)家學(xué)者、領(lǐng)導(dǎo)在場(chǎng)的公開(kāi)課，對(duì)學(xué)生的心理壓力也遠(yuǎn)較常態(tài)課中的學(xué)生要大。

教師在進(jìn)行課堂教學(xué)特別是作課堂反饋時(shí)，必須分析學(xué)生所處的教學(xué)環(huán)境，如此才能獲得理想的課堂教學(xué)效果。具體地說(shuō)，教師執(zhí)教的如果是一堂常態(tài)課，則教師課堂評(píng)價(jià)嚴(yán)厲一點(diǎn)，要求高一點(diǎn)，負(fù)強(qiáng)化多一點(diǎn)，對(duì)多數(shù)學(xué)生來(lái)說(shuō)并不會(huì)產(chǎn)生較大的心理負(fù)擔(dān)；但如果是一堂規(guī)模較大的公開(kāi)課，教師的課堂評(píng)價(jià)就必須顧及學(xué)生的自尊心，要給每個(gè)學(xué)生留足面子，教學(xué)反饋時(shí)就要多積“口德”，適度放低評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，多發(fā)現(xiàn)學(xué)生的亮點(diǎn)，多肯定表?yè)P(yáng)，確保為學(xué)生提供一個(gè)氛圍良好、心理安全的學(xué)習(xí)環(huán)境。

總之，“教師一方面要運(yùn)用有效的反饋策略診斷學(xué)生表現(xiàn)，為學(xué)生提供針對(duì)性建議，鼓勵(lì)學(xué)生樹(shù)立成功的信心；另一方面，教師能分析評(píng)價(jià)結(jié)果，挖掘這些結(jié)果對(duì)改善教學(xué)的意義，及時(shí)修正、完善自己的教學(xué)方法與教學(xué)計(jì)劃或進(jìn)程”。

成功的教學(xué)，無(wú)論是其內(nèi)容處理、活動(dòng)組織，抑或手段與方法的應(yīng)用，總是可推廣的，而能夠有效推廣的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，最終將呈現(xiàn)為一個(gè)或多個(gè)模型，并有相應(yīng)的策略作支撐。

預(yù)見(jiàn)就其使用的目標(biāo)、方法、場(chǎng)景、條件等的不同而有三種主要模型：經(jīng)驗(yàn)型預(yù)見(jiàn)模型、學(xué)理型預(yù)見(jiàn)模型、靈感型預(yù)見(jiàn)模型。

所謂經(jīng)驗(yàn)型預(yù)見(jiàn)模型是指教師憑借自己積累的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，直覺(jué)判斷一事一物一言一行的可能性結(jié)果，并根據(jù)經(jīng)驗(yàn)中取得成功的教學(xué)為參照，及時(shí)作出新的科學(xué)的指導(dǎo)與反饋。大多數(shù)教師采用這種經(jīng)驗(yàn)型預(yù)見(jiàn)模型。

這種模型的好處是快捷易行，能夠幫助教師縮短教學(xué)處理與反饋判斷的時(shí)間，迅速?gòu)恼J(rèn)知切換到實(shí)踐，只要教師面臨的教學(xué)情景、評(píng)價(jià)對(duì)象、內(nèi)容呈現(xiàn)、活動(dòng)安排與其經(jīng)驗(yàn)吻合，那么，教師的課堂教學(xué)特別是教學(xué)評(píng)價(jià)將可能再次獲得成功，從而進(jìn)一步強(qiáng)化其經(jīng)驗(yàn)感受。

但經(jīng)驗(yàn)型的問(wèn)題也是顯而易見(jiàn)的。首先教育是極為復(fù)雜的工作，教育工作者所面對(duì)的不是死物，而是有著鮮明個(gè)性特征的青少年，因此，即使所遇之事相近，但只要對(duì)象不同，教學(xué)處理的結(jié)果就會(huì)完全相反。其次，經(jīng)驗(yàn)往往具有表面性和片面性的局限，容易使教師陷入只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林、只看表象不察本質(zhì)的泥淖。因此，僅憑經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行預(yù)見(jiàn)的教師，其課堂教學(xué)組織特別是課堂反饋的效果不但會(huì)有起伏性，甚至經(jīng)常會(huì)因誤判而導(dǎo)致負(fù)面效應(yīng)的出現(xiàn)。

所謂學(xué)理型預(yù)見(jiàn)模型是指教師根據(jù)書(shū)本理論與相關(guān)案例，對(duì)其所處的教學(xué)情景、需要處理的教學(xué)內(nèi)容和特定的教學(xué)對(duì)象進(jìn)行理性的判斷，并依照他人的成功事例與一定的理論為參照，進(jìn)行邏輯推理，實(shí)施教學(xué)預(yù)見(jiàn)。新教師特別是具有教育學(xué)碩、博學(xué)位的教師喜歡采用這種模型。

其好處是教師能夠突破經(jīng)驗(yàn)型預(yù)見(jiàn)的束縛，從而可以站得更高，看得更遠(yuǎn)。經(jīng)常進(jìn)行學(xué)理思考，也使教師的預(yù)見(jiàn)更具層次性和規(guī)律性。但如果學(xué)理型教師缺乏基本的經(jīng)驗(yàn)支撐，也容易在實(shí)踐中走偏。畢竟理論同樣不能涵蓋教育的全部，他人成功的方法也很難復(fù)制。這就是新教師雖然學(xué)富五車(chē)，具備各種教學(xué)知識(shí)、教學(xué)方法，但經(jīng)常會(huì)在教學(xué)處理特別是課堂反饋中表現(xiàn)得生硬、不到位，甚至束手無(wú)策的重要原因。因?yàn)樗麄兊闹R(shí)與方法，不接地氣，難以轉(zhuǎn)化為能力而應(yīng)用于課堂實(shí)踐。

所謂靈感型預(yù)見(jiàn)模型，又可稱(chēng)為創(chuàng)造型預(yù)見(jiàn)模型，主要是指教師以非常規(guī)的方法進(jìn)行思維，開(kāi)展判斷預(yù)見(jiàn)，并應(yīng)用于課堂教學(xué)。一般來(lái)說(shuō)，這屬于一種高級(jí)的思維。

當(dāng)教師在實(shí)際教學(xué)中，碰到其經(jīng)驗(yàn)中沒(méi)有經(jīng)歷過(guò)，理論中也從未見(jiàn)有論述，別人也未提供任何成功的案例的狀況時(shí)，就特別需要采取這種靈感型的預(yù)見(jiàn)。不僅僅如此，誠(chéng)如我們強(qiáng)調(diào)的那樣，教學(xué)面對(duì)的對(duì)象是個(gè)性鮮明的學(xué)生，而教學(xué)的過(guò)程又是千變?nèi)f化的，教師碰到的往往都是新情況、新問(wèn)題、新矛盾。因此，優(yōu)秀教師一定會(huì)經(jīng)常突破固定思維，超越常規(guī)思路，改革傳統(tǒng)方法，創(chuàng)造新的思維模式，從而適應(yīng)新情況，作出新判斷，實(shí)施靈活而成功的預(yù)見(jiàn)。當(dāng)然，正如靈感需要有先進(jìn)的思想、豐富的經(jīng)驗(yàn)、扎實(shí)的功底、豐厚的學(xué)養(yǎng)為基礎(chǔ)，教師要形成靈感型預(yù)見(jiàn)，同樣離不開(kāi)這些要素。

策略不等于方法，策略是方向性的、總體性的，它屬于面上的；而方法是具體性的、工具性的，它屬于點(diǎn)上的。預(yù)見(jiàn)的方法可以細(xì)化為無(wú)數(shù)種，但從邏輯上看，預(yù)見(jiàn)的策略無(wú)外乎三種：類(lèi)比性策略、歸納性策略和演繹性策略。

類(lèi)比性策略包括縱向類(lèi)比和橫向類(lèi)比兩類(lèi)。縱向類(lèi)比是指教師在實(shí)施教學(xué)之前，先作歷史回顧，尋找可類(lèi)比的他人的案例、自身的經(jīng)驗(yàn)，從而進(jìn)行科學(xué)的判斷，作出正確的預(yù)見(jiàn)。這種類(lèi)比，要求教師見(jiàn)多識(shí)廣，不但要有豐富的經(jīng)驗(yàn)，還要有廣博的知識(shí)，并能夠從自己的記憶寶庫(kù)中迅速調(diào)取有用的信息。橫向類(lèi)比是指同一時(shí)間段，教師對(duì)學(xué)生的言行表現(xiàn)進(jìn)行橫向分類(lèi)比較，例如根據(jù)性別類(lèi)比、根據(jù)成績(jī)類(lèi)比、根據(jù)性格類(lèi)比等。這種類(lèi)比的使用，特別要求教師對(duì)學(xué)情的正確把握，只有對(duì)教學(xué)對(duì)象了如指掌，才能選擇正確的類(lèi)比對(duì)象。當(dāng)然，與類(lèi)比相應(yīng)的是對(duì)比，他們都屬于一種比較，只不過(guò)比較的對(duì)象性質(zhì)相反。但由于預(yù)見(jiàn)更需要的是同類(lèi)相比，因此，我們把這種策略定名為類(lèi)比性策略。

歸納性策略是指教師在教學(xué)過(guò)程中，對(duì)面臨的諸多現(xiàn)象加以歸納，抽取共性化的成分，并以此為依據(jù)進(jìn)行判斷，作出預(yù)見(jiàn)。歸納性策略與類(lèi)比性策略有相似之處，但它們本質(zhì)是不同的。首先是對(duì)象的數(shù)量上不同。類(lèi)比在同一時(shí)間段往往只選擇一個(gè)對(duì)象與教學(xué)實(shí)際作比較，而歸納則有許多個(gè)對(duì)象集合在一起作分析。其次是應(yīng)用對(duì)象的時(shí)間上也有區(qū)別。類(lèi)比既可是歷時(shí)性的，也可是共時(shí)性的，而歸納一般是共時(shí)性的，它只針對(duì)眼前事實(shí)作分析，而不回顧歷史。再次是應(yīng)用方法上有差異。類(lèi)比是將兩者比較后選擇類(lèi)比方的優(yōu)點(diǎn)進(jìn)行模仿，以利于操作方解決問(wèn)題，而歸納則不存在類(lèi)比方與操作方，它是通過(guò)將多種元素集合分析來(lái)提煉自己所需要的信息，以利問(wèn)題的解決。歸納性策略的實(shí)施，要求教師有開(kāi)闊的眼界，能夠廣泛地發(fā)現(xiàn)教學(xué)中有利于預(yù)判的各種有用的要素，從而作出科學(xué)的判斷。

演繹性策略是指教師從某種教學(xué)現(xiàn)象出發(fā)，通過(guò)想象和聯(lián)想進(jìn)行生發(fā)，拓展出問(wèn)題的方方面面，從諸多的預(yù)見(jiàn)中，發(fā)現(xiàn)即時(shí)、近期、中期和長(zhǎng)期等各種結(jié)果。歸納性策略是一種聚焦，演繹性策略是一種輻射，相對(duì)來(lái)說(shuō)，演繹法更能體現(xiàn)預(yù)見(jiàn)的特征。例如，當(dāng)一個(gè)學(xué)生回答錯(cuò)了一個(gè)問(wèn)題，如果教師這樣評(píng)價(jià)：這個(gè)題目難度很大，你雖然答錯(cuò)了，但在錯(cuò)誤中隱含著正確的思維方式與解題思路。如果教師作如下預(yù)見(jiàn)———即時(shí)效應(yīng)可能是：學(xué)生明白了自己的錯(cuò)誤，但同時(shí)也感受到了教師的鼓勵(lì)。其近期效應(yīng)可能是學(xué)生對(duì)教師更有敬意和愛(ài)意，學(xué)習(xí)也更加努力，希望能真正答對(duì)一道題；長(zhǎng)期效應(yīng)可能是學(xué)生成為優(yōu)等生，那么，該教師會(huì)覺(jué)得評(píng)價(jià)充滿正能量，完全可以使用。如果教師預(yù)見(jiàn)到中長(zhǎng)期效應(yīng)可能是：學(xué)生覺(jué)得錯(cuò)誤也可獲得表?yè)P(yáng)，或?qū)Ρ頁(yè)P(yáng)不感興趣，或?qū)﹀e(cuò)誤不上心，更加的粗枝大葉……那么，該教師就會(huì)覺(jué)得評(píng)價(jià)是負(fù)面的，就不會(huì)或者特別慎重采用這樣的評(píng)語(yǔ)。問(wèn)題是這種演繹后的預(yù)見(jiàn)哪一個(gè)才是正確的？教師又該采用哪一種評(píng)價(jià)呢？這就需要結(jié)合學(xué)情分析，上一例的評(píng)價(jià)，對(duì)有自知之明或內(nèi) 向 而 特 別 需 要 鼓 勵(lì) 的 學(xué) 生 應(yīng) 該 是 可 用的，但對(duì)分不清是非好壞或喜歡搞怪的調(diào)皮學(xué)生就不可用。由此可見(jiàn)，實(shí)施演繹性策略，需要教師具有敏銳的眼光，能夠?qū)⑺季S的觸須伸向教學(xué)的每個(gè)角落，并能通過(guò)對(duì)演繹出來(lái)的每一種可能進(jìn)行比較，然后作出正確的判斷?？傊A(yù)見(jiàn)并非一個(gè)新的學(xué)術(shù)概念，但在課堂教學(xué)的研究與應(yīng)用中，似乎還處在起步階段，存在很大的探索與實(shí)踐的空間，值得學(xué)科教學(xué)論教師與一線教師重視?？梢钥隙?，如果學(xué)科教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展中加強(qiáng)預(yù)見(jiàn)力訓(xùn)練，并能自覺(jué)地將預(yù)見(jiàn)性思維應(yīng)用于課堂，充分發(fā)揮教學(xué)預(yù)見(jiàn)的潛能，那么，學(xué)科教學(xué)就有可能迸發(fā)出難以想象的能量，從而獲得事半功倍的成效。

選自 |《課程·教材·教法》2016年第12期