中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)一直存在著效率不理想的嚴(yán)重問題，無論是張志公先生切齒痛批過的“少慢差費(fèi)”“耗時(shí)低效”，還是被眾人憤怒聲討為“誤盡蒼生是語(yǔ)文”，乃至課程改革新理念指導(dǎo)下的實(shí)踐與反思，仍然沒有從根本上解決問題：讓全體至少是絕大多數(shù)學(xué)生快樂、輕松地學(xué)好語(yǔ)文，獲得語(yǔ)文能力，形成語(yǔ)文素養(yǎng)。

癥結(jié)究竟在哪里？追根溯源，肯定是觀念問題，認(rèn)識(shí)問題。至于操作，那是受制于我們的教學(xué)觀念，特別是對(duì)語(yǔ)文問題的認(rèn)識(shí)。

那么，長(zhǎng)期以來，我們對(duì)語(yǔ)文的認(rèn)識(shí)究竟出了什么問題，或者我們對(duì)語(yǔ)文的哪些根本性的問題沒有搞清楚？筆者殫精竭慮后，理出了三個(gè)最基本的問題，認(rèn)為這是制約語(yǔ)文教學(xué)搞不好的癥結(jié)所在。

一、語(yǔ)文究竟是什么？語(yǔ)言？言語(yǔ)？

語(yǔ)文究竟是什么，這是語(yǔ)文教學(xué)最本原的問題，看起來簡(jiǎn)單，每一個(gè)語(yǔ)文教師可能都能說出自己的理解，但卻不一定能說到它的本質(zhì)上。正如一句名言“科學(xué)往往是在沼澤之上建大廈”，語(yǔ)文也是，其根本性認(rèn)識(shí)就不確定，根基就不牢，使得多年來我們對(duì)“語(yǔ)文學(xué)科（或科學(xué)）”建立起的“大廈”，實(shí)際上是“搖搖欲墜”的。

語(yǔ)文是什么，界說林林種種。或說是語(yǔ)言，或說是言語(yǔ)，或說是文學(xué)，或說是文化，或說是工具，或說是人學(xué)（“語(yǔ)文從根本上說培育人的學(xué)科”）……這些說法，有些是說到它的外延，有些是說到它的涉及范圍或?qū)ο?，有的是打比方的說法，常常不是最規(guī)范的界定。對(duì)于一個(gè)事物“究竟是什么”的問題，是需要我們剔除“雜質(zhì)”，直取“干貨”，進(jìn)行一個(gè)最為“本質(zhì)”的界說。基于這樣的思維，有學(xué)者曾引經(jīng)據(jù)典特別是引用葉圣陶先生的話“什么是語(yǔ)文？平時(shí)說的話叫口頭語(yǔ)言，寫到紙面上叫書面語(yǔ)言。把口頭語(yǔ)言和書面語(yǔ)言連在一起說，就叫語(yǔ)文。”“功課不叫‘語(yǔ)言’而叫‘語(yǔ)文’，表明口頭語(yǔ)言和書面語(yǔ)言都要在這門功課里學(xué)習(xí)的意思。”最后擲地有聲的斷語(yǔ)“語(yǔ)文就是語(yǔ)言”（《語(yǔ)文教學(xué)通訊》小學(xué)刊2008年第3期）。筆者對(duì)此極不敢茍同，辯解為“‘語(yǔ)文’應(yīng)該是‘言語(yǔ)’”（《語(yǔ)文教學(xué)通訊（小學(xué)刊）》2009年第1期），想借此厘清這個(gè)問題，引起大家認(rèn)識(shí)上的改變。

語(yǔ)文是什么的說法，回答是語(yǔ)言或言語(yǔ)，兩個(gè)同素異位詞，竟有這么大的爭(zhēng)議？含義何在？?jī)r(jià)值何在？

對(duì)“語(yǔ)言”與“言語(yǔ)”的權(quán)威界說，也很復(fù)雜，我們刪繁就簡(jiǎn)，就用瑞士著名的語(yǔ)言學(xué)家索緒爾的名言“有限手段的無限使用”來說明，語(yǔ)言是有限手段，言語(yǔ)是無限使用。語(yǔ)言是一個(gè)“虛擬的存在”（符號(hào)系統(tǒng)）并非活化、現(xiàn)實(shí)化、動(dòng)態(tài)化的過程，是一個(gè)名詞而非動(dòng)詞，是語(yǔ)言學(xué)研究的對(duì)象，將“語(yǔ)文”定位成“語(yǔ)言”，容易讓人理解成語(yǔ)文是研究語(yǔ)言、學(xué)習(xí)語(yǔ)言的學(xué)科，在課程性質(zhì)上具有語(yǔ)言學(xué)性質(zhì)，從而將語(yǔ)文課上成“專事語(yǔ)言（工具）研習(xí)”的知識(shí)課。而事實(shí)上，過去直至今天，很多教師就是將語(yǔ)文課當(dāng)成語(yǔ)言知識(shí)講解課，對(duì)語(yǔ)言現(xiàn)象、書面語(yǔ)言技巧大講特講，忘卻或輕視了學(xué)生語(yǔ)言實(shí)踐（學(xué)習(xí)、積累、運(yùn)用），從而培養(yǎng)出的學(xué)生可能是“語(yǔ)言學(xué)專家”，只能紙上談兵、書面答題，不是富有人文素養(yǎng)而能說會(huì)寫的人。

將“語(yǔ)文”定位成“言語(yǔ)”，可簡(jiǎn)略成公式：語(yǔ)文=言語(yǔ)行動(dòng)+言語(yǔ)結(jié)果。從直觀的詞性看，“言語(yǔ)”更多時(shí)候是動(dòng)詞，也兼動(dòng)名化而為名詞，這就為將語(yǔ)文課程定位成實(shí)踐性（即活動(dòng)性）課程，其最關(guān)鍵的核心詞是“行動(dòng)”（即實(shí)踐），為此自然展開的觀念到操作的邏輯是：緊扣“言語(yǔ)活動(dòng)（行動(dòng)）”特質(zhì)，行動(dòng)的媒介（文本載體）是“言語(yǔ)作品”；行動(dòng)的方式是“言語(yǔ)活動(dòng)”，即師生憑借以言語(yǔ)為主體的聽說讀寫（及統(tǒng)率它們的“思（思維”）活動(dòng)；行動(dòng)的結(jié)果是以“言語(yǔ)能力”為主軸的“言語(yǔ)素養(yǎng)”（即課程標(biāo)準(zhǔn)說的語(yǔ)文素養(yǎng)），其中行動(dòng)的心理機(jī)制是“言意轉(zhuǎn)換”，“生成語(yǔ)感”。

二、語(yǔ)文教學(xué)究竟是干什么的？學(xué)知識(shí)？練能力？

上一個(gè)問題是這一個(gè)問題的邏輯起點(diǎn)，應(yīng)該說，上一個(gè)問題認(rèn)識(shí)清楚了，這個(gè)問題就好理解了。但事實(shí)并非如此。

回答語(yǔ)文究竟是干什么的，我們常?？赡苷f，語(yǔ)文是讓學(xué)生學(xué)語(yǔ)文知識(shí)的；或者說：既要學(xué)習(xí)知識(shí)，也要訓(xùn)練能力（甚至還會(huì)加上：還要增進(jìn)學(xué)生的人文素養(yǎng)）。但是我們往往不能直截了當(dāng)?shù)卣f，首先要訓(xùn)練能力，其次要學(xué)習(xí)知識(shí)，或者更先進(jìn)地說：訓(xùn)練能力最重要，通過學(xué)生具有的能力去獲取知識(shí)。這說明，在我們的語(yǔ)文教學(xué)觀念之中，學(xué)知識(shí)，練能力，是有先與后，主與次，重與輕之分的，如果一旦需要我們對(duì)兩者進(jìn)行取舍（如怎樣做才更輕松、更便利、更隨大流等）時(shí)，往往我們會(huì)選擇教知識(shí)（站有學(xué)生角度是學(xué)知識(shí)）。于是，簡(jiǎn)略地說，在廣大教師的思想深處，對(duì)語(yǔ)文是干什么的認(rèn)識(shí)是：“語(yǔ)文是教學(xué)生學(xué)知識(shí)的”，而不是“語(yǔ)文最主要是讓學(xué)生習(xí)得語(yǔ)文能力的”。

為什么我們會(huì)有這么重的“教知識(shí)”（學(xué)知識(shí)）情結(jié)？而且多少年來，我們會(huì)如此習(xí)慣以教知識(shí)展開教學(xué)？

除了上述“語(yǔ)文究竟是什么”沒有認(rèn)識(shí)清楚的原因以外，還有一個(gè)最深層次的原因。

當(dāng)今世界上教學(xué)的基本格局，簡(jiǎn)單地說，呈現(xiàn)出兩種樣態(tài)：一是“知識(shí)中心”，即以知識(shí)為主軸和線索展開教學(xué)；一是“能力中心”，即以能力為主軸和線索展開教學(xué)。發(fā)達(dá)國(guó)家的教學(xué)是后者，而我國(guó)是前者。“知識(shí)中心”的教學(xué)孰重孰輕，其實(shí)不言而喻：知識(shí)最重要，教學(xué)的主要行動(dòng)是教師教知識(shí)、學(xué)生學(xué)知識(shí)，其余的都是附屬，如果說，有能力培養(yǎng)，那只是知識(shí)學(xué)習(xí)的副效應(yīng)、附屬產(chǎn)品而已。

中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)當(dāng)然也是在“知識(shí)中心”的大格局下展開的。其展開狀態(tài)如下圖所示。

好比語(yǔ)文教學(xué)的整個(gè)狀態(tài)是一棵樹，構(gòu)成樹的主干是語(yǔ)文知識(shí)“字詞句段篇”和“語(yǔ)修邏文（語(yǔ)法、修辭、邏輯和文學(xué)）”，這個(gè)體系已經(jīng)在我們教學(xué)的意識(shí)中根深蒂固，我們太習(xí)慣于依著這樣的線索來展開教學(xué)了。就說閱讀教學(xué)“教一篇課文”吧，任何一個(gè)語(yǔ)文教師想都不用想，就知道要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)課文中的生字，理解其中的新詞，再來讀懂句子、段落甚至全文，如果說還要講究以“例”得“法”，那就再來體會(huì)（主要是教師講解）其寫作特點(diǎn)等。這樣的教學(xué)思維下，重視聽說讀寫能力的教師，可能還在閱讀教學(xué)過程中加強(qiáng)某些（個(gè)）能力的訓(xùn)練，至于超越學(xué)科技能（聽說讀寫）之外的各種能力培養(yǎng)，包括創(chuàng)新能力培養(yǎng)等，全憑教師的自我覺解和自覺行動(dòng)，情愿時(shí)樂意時(shí)多做，反之少做或不做。因?yàn)?#8220;知識(shí)”始終是硬指標(biāo)，所以要強(qiáng)勢(shì)行動(dòng)，而“能力”是軟指標(biāo)，注定是弱勢(shì)行動(dòng)。

課程改革本來試圖改變這一格局，弱化知識(shí)的“傳”與“受”，“不宜刻意追求語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)和完整”，加強(qiáng)學(xué)生能力的培養(yǎng)，甚至促進(jìn)學(xué)生作為“人”的多方面因素的全面、協(xié)調(diào)、優(yōu)化地發(fā)展。但是，將一種基本格局打破，扭轉(zhuǎn)成另外一種新格局，那是相當(dāng)難的。

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》在“教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略主題”中提出“堅(jiān)持能力為重”，意味著將“知識(shí)中心”再進(jìn)一步扭轉(zhuǎn)，弱化與變輕知識(shí)的教與學(xué)，教學(xué)的展開以能力為線索，知識(shí)的學(xué)習(xí)只是能力培養(yǎng)的載體，能力培養(yǎng)成為教學(xué)的硬指標(biāo)，學(xué)生獲得到知識(shí)是教學(xué)中能力培養(yǎng)的副效應(yīng)。

“能力為重”的語(yǔ)文教學(xué)的整個(gè)狀態(tài)還是比作一棵樹，構(gòu)成樹的主干是聽說讀寫能力，最重要的次枝干是上述規(guī)劃綱要提出的三大能力：學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力。這樣，教師的教學(xué)思維就變了，還以閱讀教學(xué)“教一篇課文”為例，教師教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)與歸宿是，依據(jù)文本，要著力訓(xùn)練（是充分調(diào)動(dòng)學(xué)生主體性的自主訓(xùn)練）學(xué)生的哪些語(yǔ)文能力和超越語(yǔ)文的其他能力。當(dāng)然，以閱讀（理解）文本是學(xué)習(xí)的載體和過程，語(yǔ)言的學(xué)習(xí)、運(yùn)用和積累是師生行動(dòng)的線索，聽說讀寫基本功訓(xùn)練是顯現(xiàn)出來的主要行動(dòng)方式。這樣的觀念與操作邏輯如下圖所示。

三、閱讀教學(xué)究竟著力于什么？理解內(nèi)容？言語(yǔ)實(shí)踐？

先說一個(gè)小故事：有一天筆者聽了一位教師上《詹天佑》一課后，與該教師研討，我首先說：你的課讓學(xué)生知道了課文講詹天佑主持修筑京張鐵路的經(jīng)過：勘測(cè)線路—開鑿隧道—設(shè)計(jì)“人”字形線路……遇到了哪些困難，都是怎樣克服的……知道了詹天佑是怎樣一個(gè)人。這是不是你的教學(xué)目標(biāo)？這位教師幾乎想都不用想就回答我：對(duì)，這就是我的教學(xué)目標(biāo)。

這說明什么？說明多少年來，我們語(yǔ)文教師上閱讀教學(xué)課，師生的全部努力就主要指向到將課文讀懂即文本內(nèi)容理解。這種讀懂基本是生活式閱讀的“讀懂”——大略地了解文本之意，感受不深入、理解不深刻。如日常生活中，要看看電視報(bào)了解今晚將有些什么電視節(jié)目上演，看明白了，知道了，合上報(bào)紙就完事了。這樣的閱讀課堂，課后讓學(xué)生關(guān)上書，閉目回想，能夠想起什么，學(xué)生就只能大略地能想起課文主要講了什么，除此之外再也沒有什么印象深刻的。

于是我們不禁要問：閱讀教學(xué)課就是讓學(xué)生讀懂這一篇、這一篇篇課文嗎？如此教學(xué)，每讀一課除了讓學(xué)生新增點(diǎn)見識(shí)（信息）外，其它又得到了多少呢？這是閱讀教學(xué)及其課堂低效最重要的癥結(jié)所在。

其實(shí)，根據(jù)上述“語(yǔ)文就是言語(yǔ)”“語(yǔ)文教學(xué)最重要的是讓學(xué)生習(xí)得語(yǔ)文能力”的認(rèn)識(shí)，閱讀教學(xué)這種語(yǔ)文教學(xué)最主要、最重要的實(shí)施途徑和載體，它的最主要的行動(dòng)方式不是讓學(xué)生學(xué)課文，而是以訓(xùn)練能力為目標(biāo)的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)。為此，讀懂課文根本不是教學(xué)目標(biāo)，只是教學(xué)的過程與中介，如果硬要說是目標(biāo)也只是中介性目標(biāo)，終極性目標(biāo)是指向語(yǔ)言文字的學(xué)習(xí)、語(yǔ)文基本功的訓(xùn)練。生活式的閱讀，面對(duì)文本知其內(nèi)容、得到信息后，自然不必深入品析其語(yǔ)言文字，不必將一些詞句用一用、記一記，不必按正確、流利、有感情的要求進(jìn)行朗讀訓(xùn)練，不必借助文本進(jìn)行說話（口語(yǔ)交際）、嘗試性寫作訓(xùn)練，也不必在整個(gè)閱讀過程中進(jìn)行學(xué)習(xí)方法含思維方法等方面的訓(xùn)練，而這些“不必”的正是閱讀教學(xué)必須要認(rèn)真做、做扎實(shí)的。將閱讀教學(xué)課真正的目標(biāo)牢牢地“烙”在語(yǔ)文教師的意識(shí)里，才可能將閱讀課堂做“實(shí)”。

定位成言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)的閱讀教學(xué)課，就是要充分將課文作為“例子”來用（不是就課文教課文），以“例”教“法”、以“例”練“能”，通過豐富多彩、學(xué)生喜聞樂見的學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言、運(yùn)用語(yǔ)言和積累語(yǔ)言，同時(shí)進(jìn)行聽說讀寫等語(yǔ)文基本功訓(xùn)練。做實(shí)閱讀教學(xué)課的基本行動(dòng)策略是，在“二面八維”上下功夫。這“二面八維”是：“言語(yǔ)面”之學(xué)習(xí)語(yǔ)言、運(yùn)用語(yǔ)言和積累語(yǔ)言；“技能面”之聽、說、讀、寫、思等訓(xùn)練（如圖）。

閱讀教學(xué)課圍繞言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，也可以在“七件事”中選擇性地做好“幾件事”，這“七件事”是：一設(shè)法讀精彩，二詞句理解與運(yùn)用，三說話（口語(yǔ)交際）訓(xùn)練，四寫的感悟與讀寫結(jié)合，五學(xué)習(xí)（閱讀）方法的訓(xùn)練，六思維訓(xùn)練，七積累詞句。面對(duì)一篇課文（例子），適合做好哪“幾件事”，該怎樣組合巧妙地做好這“幾件事”，自然有個(gè)選擇、組合、統(tǒng)籌、應(yīng)變等方面的教學(xué)藝術(shù)了，最終要追求的功效就是“實(shí)”。

對(duì)閱讀教學(xué)著眼于內(nèi)容理解（讀懂內(nèi)容）的定位進(jìn)行糾偏，重新定位為“言語(yǔ)活動(dòng)”，在言語(yǔ)活動(dòng)中培養(yǎng)能力，才能從根本上解決閱讀教學(xué)虛空和低效的問題，最終讓語(yǔ)文教學(xué)走出困境。