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國外語文課程的實踐性之探析及其啟示 陳 勇 ＊ （西華師范大學文學院， 四川 南充?。叮常罚埃埃玻?BR> 摘 要：實踐性是語文課程的基本特性。國外語文課程的實踐性主要表現(xiàn)在：課程目標以培養(yǎng)語文能力 為根本，課程標準強調(diào)語文實踐之于學生語文能力培養(yǎng)的重要性，語文教材編制凸顯語文實踐的地位，語文教 學重視學生的語文實踐活動。探索國外語文課程的實踐性，有助于思考我國語文課程的實踐性問題。 關鍵詞：語文課程；實踐性；語文教材；語文教學 中圖分類號：Ｇ６３３．３文獻標識碼：Ａ文章編號：１６７１－１７８５（２０１２）０３－０１１６－０５ 語文課程具有很強的實踐性。這一命題的基本 含義是：語文課程的根本目的是培養(yǎng)學生的語文能 力；培養(yǎng)語文能力必須依靠語文實踐，因而，語文課 程必須重視學生的語文實踐，讓學生在語文實踐中 提高語文能力。實踐性是語文課程的基本特性，它 在國外語文課程中有很明顯的體現(xiàn)。下面，本文就 將對國外語文課程的實踐性作一探析，以為我國的 語文課程建設和改革提供參考和借鑒。 一、課程目標：培養(yǎng)語文能力是根本 世界各國的語文課程千差萬別、形態(tài)各異，但與 我國一樣，各國語文教育都確認語言是人類社會最 基本、最重要的交際工具，是學習各門學科的基礎工 具，是個體的思維工具［１］５３６，各國開設語文課程的根 本目的都在于培養(yǎng)學生本國語的聽說讀寫能力，使 他們善于使用本國語這個交際和思維的工具。如， 《日本初中國語教學大綱》（１９９８年）規(guī)定的“目標” 是：培養(yǎng)正確地理解和恰當?shù)厥褂脟Z的能力，使學 生在提高交流能力的同時，養(yǎng)成思考能力和想像能 力以及豐富的語言感受能力，加深對國語的認識，培 養(yǎng)尊重國語的態(tài)度。《加拿大安大略省語文課程標 準》（１９９７年）要求：所有年級的語言教學都要發(fā)展 一系列讀寫和口語的基本技能，包括堅實的拼寫和 語法基礎；文學鑒賞與反應能力；準確而高效地運用 口語的能力；運用分析和批判的技能對交際媒介做 出反應、增長應用技術(shù)搜索信息的能力。《法國初級 中學語文教學大綱》（１９９６年）規(guī)定初中法語教學的 目標是讓學生掌握話語的基本形式，具體表現(xiàn)為：使 學生能夠用書面語和口語進行理解并清楚地表達； 給學生提供法國文化的基本要素［２］。俄羅斯一直以 來實行“俄語”和“文學”分科教育，其中“俄語”被認 為是基礎工具，它的主要目標是：使學生獲得有關俄 語的基本知識，形成利用口語和書面語的技能和技 巧，培養(yǎng)聽話、說話、閱讀和寫作的能力［３］。可見，各 國都把培養(yǎng)學生正確理解和運用母語的能力作為語 文課程的主要和首要目的。其實，這是必然的——— 語言是人類最重要的交際工具，人們的生存、生活離 不開這個工具，國家、社會的發(fā)展也離不開這個工 具，因此就需要專門開設一門課程以培養(yǎng)國民使用 這個工具的能力———這門課程即語文課程，也就是 說，語文課程本身就是為培養(yǎng)語文能力而誕生的，它 當然要以培養(yǎng)語文能力為根本目的。 二、課程標準：強調(diào)語文實踐活動 為達到培養(yǎng)語文能力的目標，各國在語文課程 設計上各顯身手，但都無不把學生主體的語文實踐 視為培養(yǎng)語文能力的根本途徑。比如，《英語國家課 程·英語》“第一階段學習大綱”中就明確指出：“學 收稿日期：２０１１－１１－２１ 基金項目：西華師范大學２０１０年度?？蒲袉禹椖俊罢Z文課程范式及其變革研究”（項目編號：１０Ｂ０２０） 作者簡介：陳勇（１９７４—），男，四川射洪人，西華師范大學文學院副教授，教育學博士?！】偟冢保担捌陉悺∮拢簢庹Z文課程的實踐性之探析及其啟示 生的能力應在聽、說、讀、寫的整合課程中培養(yǎng)，給學 生提供多種機會，融會范圍、主要技巧、標準英語及 語言學習部分的要求于一體。”具體到“說與聽”、“閱 讀”、“寫作”等部分就是：應提供機會指導學生進行 各種目的的談話，讓學生自己閱讀、與其他同學一塊 閱讀或給教師朗讀，給學生提供機會就不同的材料 進行寫作，給學生提供機會謀劃并修改自己的文章， 等等［４］２７－３１。德國小學德文教學大綱也指出，德文課 程應開展生動活潑的運用語言活動，創(chuàng)造不同的生 活和學習語言情景，通過語言練習和語言分析幫助 學生充分掌握語言的含義，并自如地將所學的表達 方式運用到適當?shù)那榫爸腥ィ郏保荩保?。１９８５年法國頒布 的《小學的教學大綱和訓令》把法語課程內(nèi)容分為四 個部分，其中“口頭語言的實踐”、“書面語言的實踐” 兩部分直接就以“實踐”命名，另外兩部分———“語言 知識的學習”、“詩歌語言的學習”也以實踐為主，比 如“語言知識的學習”就要求學生學習拼寫、通過分 析、辨別、比較等活動掌握語法，“詩歌語言的學習” 則要求學生背誦詩歌、練習寫作詩歌［１］６３－６７。１９９７ 年頒布的《韓國語文課程標準》特別強調(diào)，要在“理解 國語活動里，對國語規(guī)則正確使用和實踐”，在“表達 國語活動里，對國語規(guī)則正確使用和實踐”；“國語生 活”課重點在于指導，根據(jù)經(jīng)歷的實際現(xiàn)狀選定內(nèi) 容，在實際使用國語過程中，提高解決語言問題的能 力；指導“正確的國語生活”時，禁止單純地背國語規(guī) 則的方法，強調(diào)把規(guī)則適用和活用于具體的語言環(huán) 境的學習活動［４］３７５－３７７?？梢?，語文能力的培養(yǎng)必須 通過語文實踐、應在語文課程中突出學生的語文實 踐活動是各國語文課程設計者們的共識，這一共識 反映在實踐中，就是語文教材編制和語文教學都十 分重視學生的語文實踐。 三、教材編制：語文實踐的凸顯與規(guī)劃 語文教材具有語文歷練的功能，是學生聽說讀 寫實踐活動的憑借［５］，因此，各國語文教材都強調(diào)學 生主體的語文實踐活動，在語文實踐活動設計上苦 心孤詣，著力甚多。這主要表現(xiàn)在以下幾方面： （一）著眼能力，凸顯語文實踐的地位 各國語文教材無不從歷練語文能力的目的出 發(fā)，把語文實踐活動作為教材最重要的一個組成部 分。英國的語文教材是重視語文實踐設計的典型。 如，由約翰·巴博（Ｊｏｈｎ?。拢幔颍猓澹颍┚幹摹队⒄Z》教 材，“導言”中的第一句話就是：“這是一本要求活動 的書。”［６］英國語文教材的作業(yè)類型有課文后的練習 和單獨組元的練習兩類，課文后的主要練習形式是 言語實踐練習，常常是標出“Ｒｅａｄｉｎｇ”（閱讀）、 “Ｗｒｉｔｉｎｇ”（寫作）、“Ｔｅｌｌｉｎｇ”（說話）等字樣，并在每 一項下安排若干活動，提出一些要求，如個人朗讀、 小組朗讀、大聲讀、默讀等。言語實踐練習也是單獨 組元練習中的主要練習形式，如１９９０年牛津大學出 版社出版的《牛津英語教程》專門設有Ｂ部，題為 “語言應用”（Ｕｓｉｎｇ Ｗｏｒｄｓ），其中又分為“說和聽” （Ｓｐｅａｋｉｎｇ?。幔睿洹。蹋椋螅簦澹睿椋睿纾?、“閱讀”（Ｒｅａｄｉｎｇ）和“寫 作”（Ｗｒｉｔｉｎｇ）及“書寫格式”等幾種成分，這些實踐 活動提供了達成國家課程規(guī)定的語文能力要素的必 要途徑［４］１４－１５。日本的國語教材，盡管種類繁多，但 基本上都按照大綱對各年級聽說讀寫能力的要求來 系統(tǒng)地編排課文，教材中的聽說訓練、寫作訓練和語 言知識教學獨立組成單元，或者是在閱讀單元中獨 立成課。如，光村國語教科書第一冊中共計四個閱 讀單元，每個單元有一篇閱讀課文，課文中所包含的 漢字和新詞的學習、結(jié)合課文的說話和寫話練習等， 都是獨立安排的；即便是課文的學習，也較多地采取 言語實踐活動的方式［７］。其他各國，諸如美國、韓 國、意大利、澳大利亞、加拿大等的語文教材對實踐 活動設計的重視程度也都不亞于上述三國，有的甚 至本身就是按照語文能力結(jié)構(gòu)或者語文實踐活動序 列來編排的，可以說，只有在語文實踐中才能培養(yǎng)學 生的語文實踐能力已經(jīng)成為各國語文教材編制者們 的共同主張。 （二）創(chuàng)設情境，搭建語文實踐的平臺 活的語言總是存在于人們的生活中，存在于一 定的語境中，因此，各國語文教材編制者們越來越意 識到應該把語文實踐置于具體的情境之中，與學生 的生活緊密聯(lián)系起來，這樣才能讓學生獲得適應特 定語境和交際任務的語文能力。目前，語文實踐設 計情境化、生活化、真實化成為國外語文教材編制的 一個普遍特征和走向，“他們的練習系統(tǒng)鮮見重復記 憶、機械操作、空洞說教、大運動量的題海，而是重視 生活情境的設計，并把這種練習和學生的生活實際 結(jié)合起來”［８］。教材所設置的實踐情境，有的是從課 文中演繹出來的學生司空見慣的生活情景，有的是 編者別出心裁設計的模擬交際情境，有的是生動活 潑、妙趣橫生的語言游戲活動或綜合性活動，還有的 是直接讓學生走進現(xiàn)實生活完成真實的語言創(chuàng)作活 動和語言交際任務。比如，《美國語文》的課后練習 中有“作品積累”一欄，這一欄的設計通常模擬日常 ·１１７·內(nèi)江師范學院學報第２７卷第３期 語文生活情境和社會語文生活情境，充分調(diào)動學生 的已有經(jīng)驗，讓學生面對“真實”的交際對象、交際任 務展開語言活動。德國維斯特曼出版社出版的《現(xiàn) 代德語》第七冊“說寫綜合訓練”中“以理服人”欄目 里就設置了這樣一個練習：班上同學分為兩組。分 別設想各種任務，要求對方組某一成員完成，“任務” 可以有點冒險性，但必須是可以實現(xiàn)的，如“麥克，脫 下你的鞋，將鞋穿到安勒腳上，然后在穿到自己腳 上，要在一分鐘完成！”但不可要求：“麥克，請到月球 上作一次月球漫步！”所有人都必須拒絕對方提出的 要求，說明為什么無法完成。一個由６人組成的評 審小組用短語形式記錄對話內(nèi)容，并給每個小組打 分［４］２６３。這樣的情境設置，具體真實，生動活潑，饒 有趣味，為學生的實踐搭建了很好的平臺。 （三）導以知識和方法，提高語文實踐的效率 國外語文教材的語文實踐設計操作性強。很多 教材在語文實踐設計上不只是簡單地呈現(xiàn)實踐目標 和內(nèi)容，說明“做什么”，它們還為學生詳細設計實踐 的步驟和方法，提示相應的活動形式和策略，把程序 性知識和策略性知識融入實踐設計中，說明“怎么 做”，給學生的實踐以指引和幫助。例如，美、英、德 等國母語教材有關于敘述、描寫的觀察方法、五官感 覺、語詞應用等知識；印度尼西亞的教材中專門設有 “了解廣告特點與欄目廣告所交代的事項”；葡萄牙 的課本中編排有認識地圖、如何打國際長途電話等 有趣的實用內(nèi)容等；美國教材《寫作和語法：交流實 踐》中介紹了尋找寫作話題的方法———話題單、話題 網(wǎng)、方塊法；德國教材《德語·思索》中有“文思之星” “方法詞典”之類的方法介紹欄目；美國教材《文學》 要求學生“主動閱讀”；印度尼西亞教材《語言文學》 第三冊要求學生仔細地運用ＳＱ３Ｒ方法去閱讀文 章；法國《法語》教科書中提出“細心閱讀”、“比較閱 讀”的閱讀方法；等等［９］。這些知識和方法都是為學 生的語文實踐服務的，有了知識的指導和幫扶，學生 的語文實踐效率將大大提高。不少語文教材還給學 生提示相應的實踐活動形式和策略，在學習方式上， 或要求個別學習，或要求雙向交流，或要求小組合 作，或要求集體探究，形式多樣，不一而足；在練習形 式上，從獨立思考、填涂表格到游戲、專題活動、制作 廣告、制作網(wǎng)頁等，應有盡有，豐富多彩。這樣的提 示對學生的實踐具有引導和規(guī)范作用。 綜上可見，各國語文教材為了讓學生在語文實 踐中提高語文能力，在語文實踐活動設計上都苦下 功夫，這正表明了他們對語文實踐的重視。 四、教學過程：語文實踐的落實與展開 與課程標準對語文實踐的強調(diào)和教材編制對語 文實踐的重視相一致，很多國家的語文教育工作者 在教學中也都重視學生的語文實踐，注重留給學生 更多的實踐時間和空間，有的甚至干脆就以學生的 語文實踐為中心來設計和組織教學，力求把語文課 程對語文實踐的設計和規(guī)劃通過教學轉(zhuǎn)化為學生現(xiàn) 實的語文實踐活動，進而轉(zhuǎn)化為學生的語文素質(zhì)和 能力。 比如，以往法國的語文教學重在傳遞一些事實 知識，以便讓學生盡快進行文學的學習，從上世紀 ７０年代起，由于語言學、教育社會學以及學習心理 學的發(fā)展，法國中小學法語教學越來越重視語言的 實際應用能力的培養(yǎng)，因此，在教學中加強了語言運 用的訓練。法國語文界的許多教師認為：法語課不 是一門知識課，不應該成為一門記憶課，而是一門 口、筆語表達和思維訓練課［１０］。在教學中，他們注 意圍繞某種語文能力或某種價值取向來安排教學內(nèi) 容，同時注重通過閱讀、語言的口頭實踐、書面產(chǎn)品 以及語言的詩意使用等多種活動培養(yǎng)學生表達的能 力［１１］。德國的教育部門特別要求教師在教學中盡 量根據(jù)學生的年齡特點安排較多的課堂活動，通過 語言交流，發(fā)展學生的語言能力。德國小學語文課 中的“口語表達”“書面語言應用”和中學的“口頭和 筆頭交流”均屬于語言實際運用能力的訓練，此外， 中學語文課還安排有談話、討論、集會、書信、廣告、 報告等具體訓練項目，有計劃、有系統(tǒng)地培養(yǎng)和發(fā)展 學生在小學已初步具備的語言行為能力［１２］。美國 的語文教學素有重視實用的傳統(tǒng)，強調(diào)一個“做”字， “做”即實踐，即活動。在教學中教師不以講解為主， 而是常常有意識地布置一些活動讓學生完成，通過 語文活動，培養(yǎng)學生的實際能力［１３］。例如，在小學 階段，學生每天用于語文學習的時間總計超過３個 小時，一年級和四年級每天都集中２個小時進閱讀 作業(yè)室和寫作作業(yè)室學習，另外還分散安排１５分鐘 到４０分鐘不等的時間用于詞匯拼寫、大聲朗讀、書 本討論等語文練習，這些練習都是在教師的指導下 學生自主進行的［１４］。美國語文教學如此強調(diào)“做” 在語文學習中的重要性，可謂深得實用主義教育理 論之精髓。與法、德、美一樣，其他許多國家如俄羅 斯、日本、澳大利亞、英國、加拿大、新加坡等也都重 視語文教學中學生自身的語文實踐，強調(diào)應通過聽 ·１１８· 總第１５０期陳 勇：國外語文課程的實踐性之探析及其啟示 說讀寫的實踐培養(yǎng)聽說讀寫的能力。 下面，我們再以閱讀教學為例作些具體分析。 傳統(tǒng)閱讀教學的特征之一，是教師獨占講臺，滔 滔講授，這往往導致死記硬背和被動接受等等弊病， 不利于學生閱讀能力的培養(yǎng)。現(xiàn)在許多國家都認識 到閱讀教學的主要內(nèi)容就是要指導學生進行閱讀實 踐，閱讀教學需要講授，但絕不能以教師的分析講解 代替學生理解，因此紛紛進行改革，其總體趨勢是： 減少教師的講授，增加學生的活動，強調(diào)學生在閱讀 教學中的主體地位，注重培養(yǎng)學生的自學能力［１５］。 如日本學者西尾實把“自由讀———指名讀———問答” 視為閱讀學習指導過程的三個基本形式?！白杂?BR>讀”，是學生自己在閱讀中明確能夠理解和疑難的問 題，是共同學習的準備；“指名讀”，是把“自由讀”的 學習成果指令一某學生發(fā)表出來，由其他同學糾正 和教師進行正誤指導的讀解活動?！皢柎稹保褪峭?BR>過問答的形式檢查閱讀的效果［１６］２７４。這里，不管是 “自由讀”、“指名讀”，還是“問答”，學生都不是被動 的接受者、聆聽者，而是積極主動的閱讀者、思考者、 對話者。西尾實的這一閱讀教學觀為日本語文教育 界人士所廣泛接受并得以踐行。美國《基礎英語》的 編者在《教師手冊·緒論》中明確地指出：“凡是課堂 上絕大部分的活動是由學生而不是由教師進行的 課，則是最成功的課。語言教師最有害的缺點和最 流行的通病是講得太多。學習英語，抑或?qū)W習任何 課目，都是師生共同的合作。”［１６］９７－９８對于閱讀教學 來說，這段話可謂一語中的。曾在法國做過多年語 文教師的法國專家克洛德·昂熱里尼夫人也認為， 培養(yǎng)學生的語文能力“關鍵是要發(fā)揮學生的學習主 動性”。她在介紹法國的語文教學時舉例說：譬如學 習一篇關于十五世紀發(fā)現(xiàn)新大陸與二十世紀探索宇 宙的課文，在法國的語文課上，不是單靠老師逐句講 解來進行學習，而是在老師的引導下，以學生為主 體，通過自己分析課文和集體討論來進行學習。學 生不但要在課堂上自己閱讀、討論理解課文本身內(nèi) 容，還要去圖書館借閱相關書籍，和物理、地理等其 它課程聯(lián)系起來，寫出讀書筆記，在課堂上作報 告［１７］。克洛德·昂熱里尼夫人談的是法國閱讀教 學的一般情況，可見，在法國，閱讀教學也是重視學 生自己的閱讀實踐的?？梢哉f，重視學生主體的閱 讀實踐、讓學生通過閱讀實踐提高閱讀能力，已經(jīng)成 為很多國家語文教學的普遍做法。 閱讀教學尚如此，寫作和口語交際教學自不待 言，因為寫作和口語交際教學中“以講代練”弊病本 來就不像閱讀教學中那樣嚴重，很少有人認為僅僅 通過傳授一些寫作、口語知識和技巧就能提高學生 的寫作能力，各國的教育工作者基本上都把學生自 己的寫作和口語交際實踐作為提高他們寫作和口語 交際能力的根本途徑，堅持讓學生多寫多讀、多說多 聽。 五、它山之石：啟示與思考 通過分析國外語文課程中的語文實踐狀況，我 們得到如下啟示： 第一，語文課程具有明顯的實踐性。世界各國 開設語文課程的根本目的都在于培養(yǎng)學生的語文能 力，使學生掌握語言工具。為培養(yǎng)學生的語文能力， 國外語文課程所走的道路幾乎是一致的，那就是：讓 學生通過聽說讀寫的語文實踐提高聽說讀寫的語文 能力，因此，各國的語文課程標準，鮮有不凸顯語文 實踐的地位的；各國的語文教材，鮮有不重視語文實 踐活動設計的；各國的語文教學，鮮有不強調(diào)學生主 體的語文實踐的。世界各國語文課程的這一共同做 法說明：掌握語言工具總是離不開主體的言語實踐， 語文課程具有明顯的實踐性。 第二，重視學生主體的語文實踐，并不意味著對 知識傳授的放逐與排斥，事實上，學生的語文實踐從 來就離不開知識的介入和支撐?？疾靽獾恼Z文課 程和教學，我們看到，知識總是充盈于其間：課程標 準中有關于知識目標和知識內(nèi)容的說明；語文教材 中穿插著各種陳述性知識、程序性知識和策略性知 識；語文教學中也以各種方式在傳授著這樣那樣的 知識。而且，相關學術(shù)研究如語用學、語境理論、言 語交際學、接受美學、讀者反應批評、文學解釋學、課 程論等的最新成果，還在源源不斷地涌入語文課程 中［１８］，更新著語文課程的知識庫存。這些知識中， 有相當一部分就是用來指導和幫助學生進行語文實 踐的，比如前面提到的語文教材中編入的程序性知 識和策略性知識。國外語文課程對待知識的做法值 得我們認真借鑒，我們現(xiàn)在需要考慮的不是語文課 程、語文實踐需不需知識的問題，而是語文課程、語 文實踐需要什么樣的知識以及如何在知識、實踐、能 力之間架起科學合理的“立交橋”的問題。 第三，語文課程應致力于構(gòu)建最優(yōu)化的語文實 踐方式。重視學生的語文實踐是一回事，語文實踐 在多大程度上促進了學生語文能力的發(fā)展又是一回 事。語文實踐促進語文能力發(fā)展的程度取決于語文 ·１１９·內(nèi)江師范學院學報第２７卷第３期 實踐的規(guī)范化程度、科學化程度，如：語文實踐是否 符合學生的身心發(fā)展特征？語文實踐是否符合教育 學、心理學原理？語文實踐是否切近語文生活的實 際？語文實踐活動的組織和安排是否符合效益最大 化原則？……只有科學有效的語文實踐才能科學有 效地促進學生的語文能力發(fā)展，不合理的、機械的實 踐只會耗費學生的時間，加重學生的負擔。在探索 語文實踐最優(yōu)化方面，國外的很多做法給我們以很 大的啟示，比如，它們從社會生活的實際需要出發(fā)， 決定語文實踐的內(nèi)容和形式；把語文知識“潤物無 聲”般地滲透到語文實踐中，加強對學生語文實踐過 程的策略引導；開放言語學習的課堂，積極設置對話 情境，形成語境，讓語境為學生提供現(xiàn)實話題，為語 文實踐搭建情境平臺；注重引導學生采用多種方式 學習，有意識地培養(yǎng)學生思維能力、操作能力、探究 能力和合作精神；加強語文實踐同其他學科及生活 的聯(lián)系，體現(xiàn)語文課程的綜合性；設計出豐富多樣、 生動活潑的語文實踐活動，讓學生樂于參與，樂于實 踐；發(fā)揮教師的組織、示范、引導作用，幫助學生有效 地實踐；等等，這些都啟示我們思考：我國的語文課 程中的語文實踐活動是否符合學生的興趣、需要以 及社會的實際需要？學生的語文實踐是否有效地促 進了其語文能力的發(fā)展？為了提高語文實踐的效 率，我們還應該根據(jù)漢語文學習的特點從國外語文 課程中借鑒些什么、作出哪些改進？ 參考文獻： ［１］朱紹禹，莊文中．國際中小學課程教材比較研究叢書：本 國語文卷［Ｍ］．北京：人民教育出版社，２００１． ［２］柳士鎮(zhèn)，洪宗禮．中外母語課程標準譯編［Ｍ］．南京： 江蘇教育出版社，２０００：３９７，３４０－３４５，４７２－４７５． ［３］洪宗禮．外語文教材評介［Ｍ］．南京：江蘇教育出版社， ２０００：２３５－２３９． ［４］江蘇母語課程教材研究所．當代外國語文課程教材評介 ［Ｍ］．南京：江蘇教育出版社，２００４． ［５］顧黃初．語文教材的編制與使用［Ｍ］．南京：江蘇教育 出版社，１９９６：１３． ［６］轉(zhuǎn)引自喬暉．國外母語教科書中學習活動的設計［Ｊ］． 全球教育展望，２００９（３）． ［７］洪宗禮．外國語文教材譯介［Ｍ］．南京：江蘇教育出版 社，２００７：２６４－２７２． ［８］馬愛蓮．國外母語教材練習系統(tǒng)的特色［Ｊ］．語文教學 通訊：高中刊，２００５（９）． ［９］韓雪屏．國外母語課程教材管窺［Ｊ］江蘇教育研究：理 論版，２００８（８）． ［１０］倪文錦．西方國家語文教育發(fā)展的三種模式［Ｊ］．全球 教育展望，２００１（４）． ［１１］劉淼，沈幗威，韓曉蕾．從傳統(tǒng)向現(xiàn)代邁進的法國語文 教育［Ｊ］．中學語文教學，２００３（５）． ［１２］劉淼，肖穎．實用有序基礎上的多元化教學———論當前 德國語文教育的特點［Ｊ］．中學語文教學，２００３（４）． ［１３］劉淼，韓曉蕾．美國的語文教育［Ｊ］．中學語文教學， ２００３（１）． ［１４］吳忠豪，美國的小學語文課程和閱讀教學［Ｊ］．外國中 小學教育，２００２（３）． ［１５］張在儀，國外語文閱讀教學探析［Ｊ］．山東師大學報： 社會科學版，１９９７（１）． ［１６］朱紹禹．美日蘇語文教學［Ｍ］．長春：吉林文史出版 社，１９９１． ［１７］柳正琛．法國專家談語文學習［Ｇ］／／夏承虞．九國語 文教學資料．長春：東北師范大學出版社，１９８５：１０９． ［１８］韓雪屏．當代國外母語課程知識狀況［Ｊ］．全球教育展 望，２００７（８）． Ｏｎ?。簦瑁濉。校颍幔悖簦椋悖幔欤椋簦。铮妗。停铮簦瑁澹颍簦铮睿纾酰濉。茫酰颍颍椋悖酰欤酰怼。椋睢。疲铮颍澹椋纾?BR>Ｃｏｕｎｔｒｉｅｓ?。幔睿洹。桑簦蟆。桑睿螅穑椋颍幔簦椋铮?BR>ＣＨＥＮ?。伲铮睿?BR>（Ｓｃｈｏｏｌ?。铮妗。蹋椋簦澹颍幔簦酰颍?，Ｃｈｉｎａ Ｗｅｓｔ?。危铮颍恚幔臁。眨睿椋觯澹颍螅椋簦?，Ｓｉｃｈｕａｎ，Ｎａｎｃｈｏｎｇ，６３７００２，Ｃｈｉｎａ） Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｔｈｅ?。穑颍幔悖簦椋悖幔欤椋簦。椋蟆。簦瑁濉。妫酰睿洌幔恚澹睿簦幔臁。妫澹幔簦酰颍濉。铮妗。恚铮簦瑁澹颍簦铮睿纾酰濉。悖酰颍颍椋悖酰欤酰恚桑睢。妫铮颍澹椋纾睢。悖铮酰睿簦颍椋澹?，ｓｕｃｈ ｐｒａｃｔｉｃａｌｉ－ ｔｙ?。恚幔椋睿欤。欤椋澹蟆。椋睢。簦瑁幔簟。簦瑁濉。悖酰颍颍椋悖酰欤酰怼。椋蟆。铮颍椋澹睿簦澹洹。猓。椋恚穑颍铮觯椋睿纭。簦瑁濉。欤椋睿纾酰椋螅簦椋恪。幔猓椋欤椋簦幔睿洹。椋簟。螅簦颍澹螅螅澹蟆。簦瑁濉。椋恚穑铮颍簦幔睿悖濉。铮妗。簦瑁?BR>ｓｔｕｄｅｎｔｓ’ｌｉｎｇｕｉｓｔｉｃ?。穑颍幔悖簦椋悖幔欤椋簦。妫铮颉。妫铮颍恚椋睿纭。簦瑁澹椋颉。幔猓椋欤椋簦簦瑁濉。悖铮恚穑椋欤幔簦椋铮睢。铮妗。簦瑁濉。簦澹簦猓铮铮耄蟆。瑁椋纾瑁欤椋纾瑁簦蟆。簦瑁濉。穑颍幔悖簦椋悖幔欤椋簦?，ａｎｄ?。簦瑁?BR>ｌｉｎｇｕｉｓｔｉｃ?。澹洌酰悖幔簦椋铮睢。穑幔蟆。恚酰悖琛。幔簦簦澹睿簦椋铮睢。簦铩。簦瑁濉。穑颍幔悖簦椋悖幔臁。幔悖簦椋觯椋簦椋澹螅裕瑁濉。颍澹螅澹幔颍悖琛。椋睿簦铩。簦瑁濉。穑颍幔悖簦椋悖幔欤椋簦。铮妗。恚铮簦瑁澹颍簦铮睿纾酰濉。悖酰颍颍椋悖酰?BR>ｌｕｍ?。椋睢。妫铮颍澹椋纾睢。悖铮酰睿簦颍椋澹蟆。悖铮睿簦颍椋猓酰簦澹蟆。簦铩。簦瑁濉。颍澹妫欤澹悖簦椋铮睿蟆。铮妗。幔睿洹。瑁澹睿悖濉。簦瑁濉。螅铮欤酰簦椋铮睢。簦铩。簦瑁濉。穑颍幔悖簦椋悖幔臁。穑颍铮猓欤澹恚蟆。铮妗。茫瑁椋睿澹螅濉。悖酰颍颍椋悖酰欤酰恚?BR> Ｋｅｙ?。鳎铮颍洌螅海恚铮簦瑁澹颍簦铮睿纾酰濉。悖酰颍颍椋悖酰欤酰?；ｐｒａｃｔｉｃａｌｉｔｙ；ｌｉｎｇｕｉｓｔｉｃ?。簦澹簦猓铮铮耄?；ｌａｎｇｕａｇｅ?。簦澹幔悖瑁椋睿?BR>（責任編輯：于軍民） ·１２０· |
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