課程標準理念下的有效教學

教學策略是以教學效率為導向，為達成教學目的，完成教學任務，在對教學情景進行清晰認知基礎上所實現的對教學活動的統攝、監(jiān)控和調節(jié)，它是根據學生發(fā)展的需要做出的教學謀劃和采取的措施。教學策略的主要特征是情景性、綜合性、指向性、可操作性和靈活性。

有效教學策略是實現有效教學的條件，是學生有效學習和發(fā)展的前提，是教師教學機智和藝術的體現。有效教學策略的本質是教師對教學活動的有效調控。

一、有效教學策略的本質

教學效率一直是教育理論研究和教學實踐領域關注的重要問題之一。當前，在新課程的實施過程中，如何確保課堂教學的高效率，怎樣才能更有效地促進學生的學習和發(fā)展，再次為我們所關注，為此，我們必須認真研究以提高教學效率為目的的教學策略問題，建構系統的有效教學策略理論。對教學策略進行研究，首先涉及的是對教學策略的概念界定及其實質分析，這是系統研究教學策略問題的理論基礎與核心。

（一）教學策略的定義

不同學者從不同角度、不同層面對教學策略的概念界定提出了不同的見解，比較有代表性的主要有以下幾種：

①教學策略是指教學活動的順序排列和師生間連續(xù)的有實在內容的交流。

②教學策略是為了達成教學目的，完成教學任務，而在對教學活動清晰認識的基礎上對教學活動進行調節(jié)和控制的一系列執(zhí)行過程。

③教學策略是在教學目標確定以后，根據已定的教學任務和學生的特征，有針對性地選擇與組合相關的教學內容、教學組織形式、教學方法和技術，形成的具有效率意義的特定的教學方案。

④教學策略是教學設計的有機組成部分，是在特定教學環(huán)境中，為完成教學目標，為適應學生需要做出的教學謀劃和采取的措施。

⑤教學策略是指以一定的教學思想為指導，在特定的教學情景中，為實現教學目標而制定，并在實施過程中不斷調適、優(yōu)化以使教學效果趨于最佳的系統決策與設計。

從上述幾種具有代表性的觀點中可以看出，人們對教學策略含義的認識存在著兩種傾向：

第一，傾向于把教學策略看成是教學方法、教學技術等教學活動諸要素的總和。毋庸置疑，教學活動各要素與教學策略之間確實存在著密切關系，但教學策略并不等同于教學方法或技能，教學方法或技能等教學活動要素的組合也不等于就是教學策略。

第二，傾向于把教學策略理解為教學實施的總體方案或對教學實施活動的系統決策。這種觀點有一定的合理性，它充分肯定了教學策略的綜合性和系統性，強調教學策略是對教學實施過程中諸因素的整體把握。但把教學策略理解為一種“教學方案”，反映的是其靜止的一面，而教學策略更強調隨情景的變化而變化，所以用“系統決策”來表述，則突出了教學策略的建構是一個動態(tài)的過程。

此外，在對教學策略的認識中也存在著這樣一種極個別的現象，就是簡單的將其等同于教學方法、教學觀念或是教學原則等。從教學策略的實際使用情況來看，也確實存在著將教學策略與“教學方法”“教學步驟”“教學模式”等概念混用的情況。這種混亂局面不僅會直接影響到教學理論的科學化發(fā)展，與此同時也大大削弱了教學理論對教學實踐的指導作用，阻礙教學策略的實踐效能的正常、有效發(fā)揮。因此，我們有必要對“教學策略”的含義及其本質加以重新審視。

“策略”一詞原先多用于軍事方面，指的是“軍事指揮的科學或藝術，應用于總體計劃和指導大規(guī)模的實戰(zhàn)行動”。在《辭?！分?，“策略”被解釋為：“根據形勢發(fā)展而制定的行動方針或斗爭方式，指一種計策謀略。”由此可見，策略是人所進行的一種心理運作，是對客觀環(huán)境的一種概括性思考，是在對特定情景進行分析的基礎上建構而成的，并要根據形勢發(fā)展的需要適時進行權衡和改變。策略具有較大的靈活性，策略的建構是一個動態(tài)的過程，強調隨著情景的變化而變化，不是一成不變的。策略是對特定情景和對象的總體把握，需要對影響這些情景和對象的因素進行系統的計劃、監(jiān)控和調節(jié)。策略有著很強的目的性，是為實現特定目標而運用方式方法的技巧。

歷史上，“策略”一詞曾被作為“方法”或“步驟”的同義語用于教育領域。這樣做不僅模糊了它們之間的概念界限，也使得策略的獨特效能在教育實際中很難有效發(fā)揮出來。“教學策略”是“策略”在教學領域中的具體應用，教學策略在外延上比教學方法更寬廣，在層次上也要高于教學方法。教學方法是為了完成教學任務所采取的具體的方式、手段和途徑，它是教學策略的具體化。教學活動開展過程中需要選擇和運用何種教學方法以及怎樣使教學方法、教學媒體和教學組織形式等合理組合起來，有效發(fā)揮作用，這些都要受到教學策略的支配。教學策略是對整個教學活動過程具有統攝、控制和調節(jié)作用的教學決策活動。在這一決策活動中，有對教學方式、方法的選擇和運用進而實現對整個教學活動的調控的因素。

通過以上分析，我們對教學策略可以有一個大體的把握：

①教學策略是一個總體性的概念，它涉及一系列具體的教學方式和方法，但又不是這些具體的教學方式、方法的簡單堆積和羅列，它是對整個教學活動過程進行統攝、調控的教學決策活動。

②教學策略帶有很強的目的性，教學策略的制定和運用總是為實現一定的教學任務而開展的。

③教學策略是基于對特定教學情景的認知和系統把握而生成的，隨著教學情景的發(fā)展，它也要適時地發(fā)生相應變化，以適應形勢發(fā)展的需要。教學策略的建構和運用是一種動態(tài)的過程。

④教學策略制定和運用是以提高教學效率為導向的。但并非所有的教學策略一旦應用于教學實踐中就可以產生良好的效能，即使是發(fā)揮出功效的那些教學策略當中，也會存在著效能或高或低的差別。由此，如何理解教學策略的有效性，怎樣制定和運用有效的教學策略也是我們研究的重要問題，這一方面的內容我們會在隨后的探討中進行具體分析。

基于上述認識，我們可以嘗試將教學策略定義為：教學策略是以教學效率為導向，為達成教學目的，完成教學任務，在對教學情景進行清晰認知基礎上所實現的對教學活動的統攝、監(jiān)控和調節(jié)，它是根據學生發(fā)展的需要做出的教學謀劃和采取的措施。它有以下幾層含義：第一，教學策略包括教學的元認知過程、教學活動的調控過程和教學措施的執(zhí)行過程。教學活動的元認知過程是教師對教學活動的要素、教學的進程的反省性認知。教學活動的調控過程是指教師根據教學的進程及其中的變化而對教學活動的反饋、調節(jié)活動。教學措施的執(zhí)行過程是指教師在教學過程中采取的師生相互作用方式、方法與手段的展開過程。第二，教學策略是對教學活動的總體把握，實現對教學活動的推進過程的反饋和調控，這與教學方法、教學設計、教學原則等概念有著顯著的區(qū)別。第三，教學策略的制定、選擇和運用是一系列動態(tài)的運作過程，需要著眼于教學活動的全局和全過程，明確教學的目標、任務、內容，學生的狀況和現有的教學資源，靈活機動地采取措施，保障教學活動有序、有效地展開。

（二）教學策略的特征

教學策略是教師能力結構中不可缺少的重要組成部分，是教學機智在教學活動中的鮮明體現和運用，有著獨特和顯著的特征。

1、教學策略的情景性特征

教學策略是為解決教學過程中出現的問題的需要而存在的。在制定、選擇和運用教學策略解決問題時，需要對現實的教學問題情景進行清晰地把握和認識，并應隨著教學情景的變化做相應的調整。

教學情景是多變的，會因地、因事、因人和隨教學目的、教學內容的不同而不同，這就要求教學策略的制定、選擇和運用必須關注具體的教學情景。同一種教學策略在這種教學情景下可能很有效果，卻不適用于其他教學情景，或者說使用起來并不能起到很好的效果；同一種教學策略這個教師運用起來可能是得心應手，而其他老師使用起來則會弄巧成拙。這些都是教學策略制定、選擇和使用過程需要注意的方面。而且，當原有的策略不能解決教學活動中出現的新問題時，還要隨時在原有基礎上創(chuàng)建新的策略來排除障礙。只有這樣，教學策略才是真正地生成于特殊情景中，具有針對問題情景的特殊性，并成為隨著教學情景的變化靈活展開的教學謀劃和教學調控。

2、教學策略的綜合性特征

教學策略的建構與運用過程，是對教學過程各個環(huán)節(jié)、教學活動的各個因素進行綜合分析，并根據教學情景的變化做出反應的過程。

以往的教學理論研究中，多是對教學方法、教學形式、教學手段等進行單一、細致的分析，而在實際教學活動過程中，這些因素是綜合起來發(fā)揮其功能和作用的，將它們進行單一和靜態(tài)研究的結果難免事倍功半，影響其理論價值和實踐效果。而教學策略正是從動態(tài)的角度對教學諸要素所進行的整體把握。教學策略的獨特之處，就在于它是將教學方法、教學形式等的選擇，學生的現有水平和發(fā)展需要以及現有的教學資源等因素置于一個更廣闊的、復雜多變的教學情景中加以考察，在對影響教學過程的各種變量和變量間的關系進行綜合分析的基礎上對教學方式、方法進行的明智選擇。這種整體的、綜合的、多因素的、動態(tài)的處理問題的方式，不僅能夠在教學理論和教學實踐之間建構良好的橋梁和紐帶，同時也能使教師有意識地不斷提升自己對教學活動的總體把握和調控的能力。

3、教學策略的指向性特征

教學策略的產生是為了解決現實的教學問題，掌握特定的教學內容，達到預定的教學目標，獲得預期的教學效果。任何教學策略都是指向特定的教學問題情景、特定的教學目標和任務、特定的教學內容，規(guī)定著師生相互活動和交往的行為。不存在適應于一切目標、內容和問題的教學策略，所有教學策略都是與其特定的教學情景相關，具有明確的指向性，也只有在具體的條件和范圍之下，教學策略才能發(fā)揮出最佳功效。

4、教學策略的可操作性特征

教學策略的可操作性特征有兩層含義：其一，教學策略不是抽象的，它有著具體的、明確的結構和內容，可以制定一定的操作步驟、原則，供師生在教學活動過程中參照或操作；其二，教學策略可以遷移到類似的教學情景中去，幫助解決類似的教學問題。

在特定教學情景中建構起來的教學策略，不僅包括頭腦內部的決策和謀劃過程，同時也包括采取一系列的教學行為將這些教學謀劃應用于教學實踐。在教學策略不斷得以建構和運用的過程中，它也逐漸形成了較為合理的結構，指導思想、教學目標、實施程序、操作技術、實施原則等構成了教學策略的整體。教師在運用教學策略時，就可以在對特定的教學問題情景進行分析的基礎之上，參照這些操作程序和步驟，使教學策略的功效得到更為經濟有效的發(fā)揮。實質上，這一過程本身也牽涉到了教學策略的遷移問題。當教師學會建構和使用某種教學策略時，特別是當這種建構和運用能力達到自動化程度時，這種教學策略就可以廣泛而經常地出現在各種相似的教學情景中，具有廣泛的適應性。

5、教學策略的靈活性特征

教學策略的建構和運用是一種因時、因地、因人、因教學問題情景而異的過程，具有特異性，不存在完全程式化的教學策略。教學策略可能在一定范圍內程序性地應用于非常熟悉的情景，但更多的還是需要做出及時的反饋和調整以適應新的教學問題情景。

影響教學策略的因素很多，而且是復雜多變的，因而試圖構建出包容一切、適應于一切教學情景的教學策略不僅是不可能的，也是不必要的。

教學策略具有靈活性的特點，一方面，由于教學策略的構建和運用都要依托于特定的教學情景，并要及時根據教學情景的變化進行反饋和調整，而教學情景本身又是復雜多變的，這就決定了教學策略也必須是靈活多變的。同一種教學策略即使應用在類似的教學情景中也會產生不同的教學效果。另一方面，具體的教學策略也會隨著教師的教學能力、教學風格、個性特點等有不同的變化。因此，教師應根據教學的實際構建和運用多種風格和特色的教學策略。

明確教學策略的概念界定和特征，這僅僅是我們對其進行系統認識和了解過程中的一部分，深入認識和了解教學策略的目的在于使其在教學實踐中能夠更加有效的發(fā)揮效能。

（三）有效教學策略的本質

研究有效教學策略的本質，一方面是構建和完善有效教學策略理論體系的需要，另一方面也能為我們在教學實踐中更加合理、 高效地運用教學策略，為提高教學效率提供有力的理論指導。

探討有效教學策略的本質，我們首先要明確究竟什么樣的教學策略才是有效的。我們必須承認，在實際的教學活動中，不同程度上教師都會運用一定的教學策略，但在效果上卻有著很大的差異，而且從目前的教學實際來看，很多時候教學策略的使用效果并不理想。那么，評判教學策略有效性的標準又是什么呢？

教學策略的有效性應體現在：學生在教學策略執(zhí)行過程中能夠進行有效的學習，獲得有效的發(fā)展。具體體現在三個方面：

①學生的學習收獲與教師、學生教學活動在時間、精力和物力投入的對比達到較為經濟的水準。

②學生學習的主動性、積極性和自覺性能在教學策略運用過程中得到有效的培養(yǎng)和發(fā)揮。

③教學策略的運用能為學生提供和創(chuàng)設適宜的教學條件，促進學生形成有效的學習。(這里所指的學生的有效學習不僅包含著知識和技能的學習，同時也涵蓋了情感和價值觀的學習。)

如前所述，教學策略是教師為了實現預定目標，對教學過程進行系統決策，從而實現對教學活動的系統所進行的調節(jié)和控制。 從哲學意義上講，策略是見之于客觀行動的主觀能力，是一種主觀意志的表現。策略的實質及其哲學意義，是在主觀與客觀、理論與實踐這個矛盾對立統一體不斷運動、變化和發(fā)展的過程中，主觀對客觀世界的認識和對實踐的駕馭。因而，在一定意義上可以說有效教學策略的本質就是教師對教學活動的有效調控。所謂教學調控，是教師為了確保教學的成功，達到預期的教學目標，在教學的全過程中將教學活動本身作為認知的對象，不斷地對其進行積極主動的反饋、調節(jié)和控制的過程。

教學活動是一個極其復雜的系統，在這個系統中存在著許多相互聯系、相互影響、相互作用的因素，其中既包括師生主觀方面的因素，也包括客觀的教學環(huán)境、教學資源等方面的諸多因素。在實際的教學活動中，盡管這些因素影響的角度因具體情況不同而不同，但它們無疑都會影響教學活動的質量和效果。也就是說，任何教學活動都是在以上所有因素的交互作用與共同影響下進行的，其進行的狀態(tài)和完成效果的好壞直接取決于這些因素是否能合理、有效、協調地發(fā)揮作用。這就要求教師在教學過程中不斷地對教學活動系統中各有關因素變量進行積極、主動、科學、合理的調節(jié)與控制，從而使它們能協調一致地推動教學活動的順利進行，有效地促進學生的學習和發(fā)展，達到獲得最佳教學效果的目的。

二、實施有效教學策略的原則

教學策略包括對教學過程、內容的安排，對教學方法、步驟、組織形式的選擇，而這些因素的組合方式是多種多樣的，這就決定了教學策略是非常復雜多變的。因此，我們在制定或使用教學策略時就應該依據一定的原則，只有這樣才能保證其有效性。

（一）以教學目標為依據

教學策略是否有效，通常都以是否實現教學目標作為其主要的標志之一。在教學中，教學目標的不同將導致采用的教學策略的不同，即使是相同學科的教學也不例外。比如，在一門學科剛剛開始時，教學的目標往往是提起學習者對該學科的興趣，隨著教學進度的深入，慢慢地將教學目標轉化為促進學習者掌握該學科的基本知識、技能和發(fā)展學習者智能的長遠目標。針對不同的教學目標，教學者就應該采用不同的教學策略。還以前面所述的為例，在學科剛剛開始時，主要的教學目標是要提起學習者的興趣，那教師就可以采用以下的一些教學策略：盡量選擇本學科最近最新的發(fā)展動態(tài)以及與學生生活緊密相關的、對學習者自身發(fā)展起重要作用等方面的內容來進行教學活動，這些都是有效的教學策略。而在后來促進學習者掌握所授學科的知識、技能等時，就應該根據學科的知識技能的內在邏輯、關系，學習者的現有知識結構等來選擇或制定有效的教學策略。

總之，制定或選擇教學策略時，一定要先分析教學目標，以教學目標為依據。

（二）以教學內容為基礎

制定或選擇教學策略，還必須考慮教學內容這一因素。

例如，在教授事實知識時，就要先考慮教學內容是具體事實，還是抽象事實，如果是前者，就應該考慮學生已有的經驗與具體事實之間的聯系；如果是后者，首先就應找到有關此事實的具體表征，把它作為初始呈現的內容。教授事實時，教師們常會采用復誦、練習、抄寫、記憶等策略。

而在教授概念時，就應該采用不同的策略。因為一個概念是對一組類似事物或觀念的歸納，所以給學習者呈現概念的正例和反例，讓學習者分析要點、進行分類等都是有效的教學策略。

原理和規(guī)則的教學，其教學策略又不同，因原理和規(guī)則是對相關概念之間關系的闡述。教授這類內容時可以讓學習者用自己的話來解釋原理、規(guī)則，并能舉例說明；或讓學生確定原理規(guī)則的關鍵成分；或讓學生編制一種能解釋原理、規(guī)則的算法圖。這些都是教授原理和規(guī)則時，經常采用的有效教學策略。

當教授程序性知識時，人們往往不能直接觀察程序，這時教師應先對程序進行演示或提供示范。

所以，制定或選擇教學策略應該以教學內容為基礎，不同的教學內容應采用不同的教學策略。

（三）以學生為出發(fā)點

制定或選擇有效教學策略時，以學生為出發(fā)點這一原則體現在以下兩個方面：

首先，教學從學生實際情況出發(fā)，而不是從“本本”出發(fā)。也就是說，要以學生為本，以學生現有的知識技能水平、學習情況、心理發(fā)展水平和學習心理準備水平為出發(fā)點。大量的研究、實踐已經表明，如果教師無視學習者的起始狀態(tài)，那么所制定或選擇的教學策略就會因沒有針對性而無效或效果不大。所以，對學習者的起始狀態(tài)進行分析是制定有效教學策略的原則之一。

其次，教學要能“促進學生的發(fā)展”。包括學生基礎知識和基本學力的發(fā)展，學生個性與品德的發(fā)展，學生創(chuàng)新精神、創(chuàng)新思維和實踐能力的發(fā)展。教學的最終目的是要促進學生全面的發(fā)展，所以制定或選擇的教學策略也必須能促進學生的發(fā)展，否則就是無效或低效的教學策略。

綜上所述，制定和選擇教學策略要考慮學生對某種教學策略在智力、能力、學習態(tài)度、班級學習氛圍諸方面的準備水平，要能調動學生積極的學習興趣和態(tài)度，促進學生的發(fā)展。

（四）以教師自身特點為主觀條件

前面說的都屬于影響教師教學策略的客觀條件，而教師的特點則是影響教學策略的主觀條件。教學策略的運用是要通過教師來實現的，每個教師在制定和選擇教學策略時都要考慮自身的教學思想、知識經驗、教學風格以及學識、能力、性格及身體等諸方面條件，盡量揚長避短，選擇那種最能表現自己才華，施展自己聰明才智的教學策略。教師要制定有效的教學策略，就必須考慮自身的特點。教師在教學過程中，一般都傾向于制定、選擇與其教學思想、知識經驗、教學風格等相一致的教學策略。

因此，在制定或選擇教學策略時，教師應該盡量發(fā)揮自身的主觀能動性，充分調動自身的積極因素。同時，教師還應該努力克服自身特征中的消極因素。

（五）依據教學策略的適用范圍和使用條件

每種教學策略都有各自的適用范圍和使用條件，同時又有各自的優(yōu)點和局限。某種教學策略對于某種學科或某一課題是有效的，但對另一課題或另一種形式的教學可能是完全無用的，如傳授新知識的談話策略，是以學生的知識準備和心理準備為前提條件的，離開了這個條件，用談話策略去傳授新知識是困難的，不會收到滿意的效果。

（六）依據教學時間和效率的要求

教學策略研究的一個重要目的就是提高教學效率，提高教學質量，實現教學的最優(yōu)化。教學的最優(yōu)化就是要求以最少的時間取得最佳的教學效果。所以，實際教學中，制定和選擇某種教學策略，還應考慮教學過程的效率，做到省時高效。好的教學策略應是高效低耗，至少能在規(guī)定的時間內完成教學任務，實現具體的教學目的，并能使教師教得輕松，學生學得愉快。

綜上所述，只有充分考慮影響有效教學策略的主、客觀條件，發(fā)揮其中的積極因素，克服其中的消極因素，遵循一定的原則，才能制定或選擇出有效的教學策略。

三、推行有效教學策略的幾種模式

教學策略是教師對教學活動的統攝、監(jiān)控和調節(jié)，它的范圍由教師指導為主 (直接教學策略)到以學生活動為主(間接教學策略)，在這個范圍內還存在多種策略(合作學習策略、提問策略、反思策略等)，以幫助學生更好地參與學習過程。教學不是僵化的，策略不是固定的，教師可以在一節(jié)課或一個單元的教學中使用不同的策略。教學策略的多樣化使用，可以激發(fā)學生的學習興趣，使教學更具有生命力。那么，一位睿智的教師，該在何時選擇何種適宜于自身教學的策略呢？怎樣才能最優(yōu)化地組合各種策略，以促進學生有效地學習呢？在本小節(jié)中我們將探討如何推進有效教學策略。

（一）直接教學策略(Direct Instructional Strategy)

直接教學策略是以教師和學科知識為中心，主要由教師提供信息，以盡可能直接的方式實現事實、規(guī)則和動作序列的教學。教師控制著教學內容、步驟和節(jié)奏，在教學中采用示范、呈現、口述等方式實現教學。在此過程中教師仔細地關注學生的學習結果，并根據學生理解水平向學生及時地提供練習和反饋。

1、直接教學模式介紹

直接教學有四個關鍵成分：目標清晰明確，教師直接教學，細關注學生的學習結果，不斷地使用有效的課堂組織和管理方法。許多研究發(fā)現，當學生直接接受來自教師的指導時，會更有利于他們快速掌握基本技能。接下來我們介紹兩種著名的直接教學法：一種是以Barak Rosenshine為代表的顯性教學，另一種是以 Madeline Hunter為代表的Hunter模式。

A.顯性教學。

顯性教學強調教師的主導作用，要求教師要吸引學生的注意力，對學生正確的回應予以強化，同時對于學生所取得的進步也要給予及時的反饋。大量的課堂時間用來安排學生學習課程內容，教學的目標是教會學生掌握一定的知識和技能。

在對顯性教學研究的基礎上，Rosenshine定義了它的六個教學功能^①：

(1)日常復習，檢查前一天的作業(yè)。檢查作業(yè)，如果學生在前一天作業(yè)中出現錯誤，教師就要重新教授，確保學生正確掌握知識點。

(2)呈現新的內容、概念和技能。向學生提供所授內容的概述，然后以小步驟形式教學，給予學生詳細地指導和解釋，并在學生疑問處停留或重教，仔細傾聽學生的回答并及時反饋。最后，在掌握已有技能的基礎上介紹新技能。

(3)判斷學生是否已經掌握先前學習的內容。教師通過高頻率的提問和公開的學生練習，檢查他們的理解情況。當學生初次接觸教師提供的材料時，教師可在恰當的時候給予提示。在初次學習時成功率要達到80%或者更高，如果學生對學習的材料產生疑惑，就讓他們繼續(xù)練習直到能夠正確地回答。

(4)對于學生的回答和作業(yè)，教師要向所有的學生提供積極的反饋和糾正。如果學生出現錯誤，有必要以學生的錯誤作為切入點重新復習或教學。當重新復習和教學時，簡化目標內容，向學生提供線索，解釋和復習步驟，所采用的小步驟比先前呈現材料時采用的還要小。

(5)安排學習任務，要求學生獨立練習。要求學生能夠自信地解答題目，達到90%或者更高的準確率。

(6)每周和每月總結，復習先前學習的材料。

B.Hunter模式。

Hunter模式是以 Madeline Hunter為代表的實施教學的一種模式，它的基本出發(fā)點是把教學理論運用于實踐，所以又稱作“教學理論運用于實踐”（Instructional Theory Into Practice)模式，簡稱ITIP。ITIP從本質上說，是教師在進行教學決策時需要考慮到的相關因素的集合體，是關于一節(jié)課的規(guī)劃過程。那么究竟與教學相關的哪些因素應該納入到這一規(guī)劃思路中呢？Hunter 模式為我們展示了教學規(guī)劃的七個要素^②：

①期待的情景

集中學生對于將要學習內容的注意力。

與先前學習的內容建立聯系。

發(fā)展用于學習的閱讀能力。

②目標和目的

學習者應該知道他們將要學習什么，為什么學習的內容對己是重要的。

③教學的輸入

以可達到的步驟呈現材料。

呈現多樣和特定的例子。

④模式化

在言語輸入的同時伴隨視覺和動覺輸入。

對已知的正確行為標準化。

⑤觀察學生,發(fā)現他們的理解水平

抽樣：詢問整個小組和個人。

典型性的回答。

個人的回答：寫下或悄悄告訴老師。

⑥指導練習

在練習開始階段，教師觀察學習者的反應，確定答案的正確性。

⑦獨立練習

在教師最小的關注范圍內，學生在完成教學任務時沒有出現主要的錯誤，沒有感到不適和困惑。

Hunter 模式認為教師在規(guī)劃一節(jié)課時，應該充分考慮到這七個要素。但 Hunter同時又指出，考慮七個要素并不意味著每一節(jié)課都必須包含這七個要素，也不代表要依照此序列安排教學步驟。實際上，考慮只是一種通盤謀劃，七個要素如同七種佐料，教師要運用自己的教學智慧，根據具體情景和學生需要，選取不同的“佐料”烹制出適合自己學生口味的個性化“菜肴”。ITIP僅僅是教師進行教學規(guī)劃的一種工具，如果把它看成是實施教學必須遵守的章程，是評價教師教學的標準尺碼，那我們就是在舍本逐末。同時，也遺失了ITIP的內在價值。

2、直接教學策略的意義探尋

在課程改革的今天，我們強調學生活動的重要性，重視學生學習過程以及在此過程中情緒情感的培養(yǎng)。而直接教學策略似乎看起來更適用于以赫爾巴特為代表的傳統教學，那么在實施新課程的過程中，直接教學策略的立足點又在哪里呢？

Rosenshine認為，在進行數學計算、閱讀解碼、顯性閱讀步驟(例如從觀點中辨析事實)、科學事實、概念和規(guī)則以及外語的詞匯和語法教學中，這種教學策略是非常有效的。

日本學者佐藤正夫也指出，這種教學方法在下面幾種情況下非常適用：①用于在短期內系統地傳授大量知識素材，省時有效：②單憑間接經驗可以闡明的教材領域，即不能直接引導學生接觸所接受的事實與現象的狀況，應當運用這種方法；③能夠發(fā)揮教師的語言教育力，通過講述，擅長辭令的教師將給學生帶來難以忘懷的感受；④它對系統的發(fā)展思維能力很重要，亦即學生通過集中注意和興致勃勃地接受系統的提示，可以逐步地把握一定知識素材的關系，養(yǎng)成系統的思考習慣；⑤此種方法對發(fā)展受納知識的能力也十分重要。在知識爆炸的時代，如果不具備受納性的掌握知識的能力，個人不可能掌握眾多的知識與累積的技能。

美國學者加里·D.鮑里奇總結出需要采用直接教學策略的教學情景為：①當教師必須分割教科書和練習冊上的材料，使它們細分和轉化為更易消化理解的形式時，適合運用直接教學；②希望激起和提高學生的興趣，因為呈現內容方面的直接參與提供了人的因素，這對于許多學生的學習是必要的；③達到掌握內容的程度以及過度學習那些對于后面的學習可能至關重要的基本事實、規(guī)則和動作序列。學習內容的掌握程度，與學生技入學習過程的時間直接相關。^③不需要采用直接教學策略的教學情景：①呈現的復雜材料涉及一些高水平的目標，這些目標處于認知領域中的分析、綜合和評價等水平；②呈現的內容必須經過長期的、逐步的學習；③如果學習者已經掌握了與解決問題、批判性思考和做出決定等相關的概念知識和基本原則，再使用直接教學策略就會造成效率低下或者沒有效果。

一般來說，直接教學策略適用的情景是陳述性知識，即事實、概念、規(guī)則采用直接教學策略；而程序性知識——分析、綜合和決策以及情感、態(tài)度和價值觀，這需要采用間接教學策略。

（二）間接教學策略 (Indirect Instructional Strategy)

1、間接教學策略介紹

長期以來，我國的基礎教育課程體系一直被升學考試所主宰，由此所帶來的連鎖反應是學習的死記硬背與機械訓練。學生的動手能力、自主創(chuàng)造能力和搜集利用信息能力被廣大教師所漠視。進入新世紀，經濟全球化和信息社會化趨勢成為時代發(fā)展的主旋律，跨文化交流與合作日益頻繁。在這一背景下，我們的教育也對此做了回應——我國進行了新一輪的基礎教育改革。新課程的基本價值取向是為了每一個學生的發(fā)展。具體說來，它追求以下課程理念：①教育民主；②國際理解；③回歸生活；④關愛自然；⑤個性發(fā)展。它倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及合作與交流的能力。

間接教學策略很好地適應了這一背景。在間接教學中，教師是一位引領者，他為學生提供學習的情景，使學生經歷體驗、探索、發(fā)現的過程，并在此過程中發(fā)展解決問題的能力，形成愉悅的情緒情感體驗；學生則由觀眾變?yōu)檠輪T，他們努力調動自己的個人經驗和知識儲備。找出知識作用于自身的意義。

A.間接教學的功能。

在把間接教學的理念作用于教學實踐的思考中，美國學者加里·D.鮑里奇總結出了間接教學法的七大功能^④，為我們的教學提供了一個可操作的平臺：

(1)內容組織：作為“固著點”，提供先行組織者。

了解要點。

集中掌握最有成果的領域。

(2)概念性訓練：使用歸納和演繹的方法。

選擇事件來構建普遍的概念和范式(歸納)。

將原理和一般理論用于具體事件(演繹)。

(3)例子和無例子。

采用標準屬性來提升精確的普遍化原理。

逐漸擴展一套例子。

用非本質特征來突出辨別活動。

(4)提問：發(fā)出問題。

展現相互矛盾的情況。

為更深地理解而提出探究性問題。

使討論走向新的方向。

將學習的責任轉給學生。

(5)學習者的經驗(運用學生的觀點)：鼓勵學生。

參考他們親身的經驗。

通過例子來發(fā)現分類法。

得出類似的或相關聯的情況。

(6)學生自我評價。

請學生評估他們自己反應的合適性。

提供導致不恰當反應的線索、問題和暗示。

(7)討論：促進那種鼓勵學生進行如下活動的課堂對話。

檢查另外的情況。

對結論作出判斷。

作出預測。

發(fā)現那種鼓勵批判性思維的概括。

B.間接教學的主要特點。

(1)強調教學的對話。

談到教學對話的歷史源流，我們可以追溯到蘇格拉底對話法。蘇格拉底并不是直接授予對方知識，而是通過一問一答的對話引發(fā)對方思考，使其在思考中發(fā)現真理。今天我們所指的對話教學就是以對話為原則的教學，它改變了教師“一言堂”的教學弊端，把學生的話語納入到了課程體系中。教師在課堂中要學會聆聽學生的心聲，捕捉學生的閃光點，使自己與學生在平等的對話中完成知識的傳遞。在這個過程中，學生的主體性得到了充分彰顯，教師與學生共同分享著來自彼此的經驗與思考，交流著彼此的情感與體驗，形成了師生對話、生生對話和生本對話的話語網絡。

(2)強調學生的經驗。

課程是什么？它不是使學生在應試考試中獲得成功的工具，不是除教師之外的專家編寫的、師生被動接受的產物，而是課程中的師生共同處理的復雜事物，是師生共同編寫的一段段真實的人生故事。學生自身的經驗、學生真實的生活情景都是課程設計與開發(fā)的資源。間接教學強調為學生設計與他們生活經驗相符的教學情景，在學生原有知識經驗的基礎上找尋新知識作用于自身的意義。例如北京第二實驗小學的華應龍老師曾執(zhí)教《出租車上的數學問題》一課，他從學生的生活實際情景出發(fā)，尋找學生生活中的數學——出租車計費。他設計了一連串的數學活動：假設在白天、單程、無等候的條件下，已知出租車起步費1.2元，分別計算行駛2Km、9km、18km的票價。學生基于自己的生活經驗，在已學過的數學知識的基礎上質疑、解疑，興趣盎然。這種教學一方面培養(yǎng)了學生的數學意識，使學生認識到生活處處皆學問；另一方面有效地貫徹了新課標的要求，增強了學生的學習興趣。

(3)強調學習的過程。 西方教育的傳統偏向于學生在學習過程中的情緒情感的培養(yǎng)，而我國的教育長期偏重學習的結果，把考試成績作為衡量學生優(yōu)與差的惟一尺碼。教育有兩種基本價值：一是促進學生的自然發(fā)展，這是教育的內在價值；二是有效地將學生發(fā)展納入合乎社會需要的軌道，承擔社會所賦予的人才選拔功能，這是教育的外在價值。我國現行的教育就把這兩種價值割裂起來，教師為選拔而教，學生為考試而學，從而造成了學生情感的缺失。長此以往，學習對于學生的意義何在呢？學生還會保持持久的學習興趣嗎？間接教學則傾向于關注學生的學習過程以及在此過程中引發(fā)學生愉悅的情緒情感體驗。

2、教學片段

語文識字教學：學習“書”字

師：(出示帶拼音的識字卡)這個字怎么讀？

生：shu

師：請小朋友們自己想辦法學習這個字，分組討論，然后告訴我，你們小組是怎樣記住“書”這個字的？(小組合作學習，由師生對話走向生生對話。)

小組1：這是語文書的書，一筆橫折，二筆橫折鉤，三筆豎，四筆點，四筆寫成“書”，語文書的書。

小組2：我們有書法課，課程表上就有“書法”兩個字，我們每天都會看課程表，所以就認識這個字了。

小組3：我叫“陳書”，這個“書”字同我的名字一樣。我爸爸說，選這個字作為我的名字，就是希望我成為一個讀書人。

小組4：我們學過漢語拼音，看著漢語拼音多讀幾遍我就認識了。

師：我們要注意聽別的小朋友想出的辦法，選擇一種你自己最喜歡的方法記住“書”這個字。舉起小手，一起跟老師寫一遍，注意在寫“書”這個字時，“書”字上的這一點不要忘記了。哪位聰明的小朋友可以扮演小老師，想出好辦法記住這一點？(注意利用學生的觀點，關注學生的經驗。)

生1：我在看《美人魚》這本書時掉眼淚了，“書”字上的一點就是我掉的眼淚。

生2：我在書上擦錯字時，橡皮屑掉在了書上，“書”字上的一點就是我的橡皮屑。

生3：每本書上都有字，這個點就代表書上的字，所以不能忘了寫。

師：誰能先用“書”字來組詞，然后再用所組的詞造句。如：書  書寫  我們在做作業(yè)時，字體要書寫工整。給你們兩分鐘時間，自己先想一想。(拓展，利用問題指導探索和發(fā)現；提問，留給學生思考時間。)

生1：書  書記  別人都喊我爸爸“劉書記”，我覺得我爸爸很自豪。

生2：書  書法  神筆馬良的書法真神奇！

生3：書  數學書  我很喜歡數學書，因為書中有許多漂亮的圖畫！

教學片段評析：

這個教學片段最大的特點與閃光點就是把學生的觀點引人教師的教學中。

我們先回顧一下精彩片段，看看教師在這個過程中的三次放權：①在怎樣認識“書”這個環(huán)節(jié)，教師利用小組合作的形式，把學習的自主權還給學生。學生利用自己的經驗，想出了各種記住“書”字的辦法。這是第一次放權。②教師沒有規(guī)定統一的記法，而是把選擇的權力交給學生，由他們自己選擇自己喜歡的記法。這是第二次放權。③緊接著教師進行難點突破——指出書寫時容易遺漏“書”字上方的點這一筆畫。在這個環(huán)節(jié)，教師沒有直接告訴學生怎樣想辦法記住不要遺漏“點”這一筆畫，而是請學生自己想辦法，為學生提供思考與發(fā)現的環(huán)境。這是第三次放權。最后，教師進行拓展，由字到詞再到句，使學生不僅認識了字，更明白了“書”這個字的適用情景。

以往的課程體系中過分強調了知識技能的確定性，認為知識就是教師傳授的供學生掌握的東西，教師權威的價值取向主宰了課堂教學。在這種思想指導下，教師是知識的代言人，是沒有錯誤的仲裁者。他們憑借自身對書本知識的理解，以權威的形式傳授給與其知識背景完全不同的新一代，教師教什么，學生學什么，劃一的答案、教條的講授帶來被動的接受。課堂中只有權威與服從，學生只是不斷地復制來自教師的經驗，而沒有自身的理解、反思與創(chuàng)新。

新課程倡導建構式的學習，強調關注學生自身經驗。在這個片段中，教師由權威的傳授者走向知識的引領者，大膽地把學生的經驗、觀點和感覺吸收進課堂。教師所提問題的目的不在于直接得出惟一的答案，而是引導學生思考，讓學生自己或通過小組合作尋找和發(fā)現答案。

那么在間接教學中怎樣才能有效地利用學生的觀點呢？一方面要明確角色，教師要扮演好規(guī)劃者的角色，選擇符合課程標準的學習材料。教師要明確學生只是參與到學習材料中選擇自己的經驗，但不決定材料的選擇。另一方面教師要設置情景，包括要給予學生建構自己知識的時間和空間，鼓勵學生從自己的經驗中尋找參考點，提供給學生展示自己思維方式和解題策略的機會，允許學生運用自己喜歡的方式和感興趣的材料回答問題。

（三）合作學習策略(Cooperative Learning Srategy)

1、合作學習策略介紹

早在公元一世紀，古羅馬昆體良學派就倡導學生可以在互教互學中獲益。1700年，蘭開斯特(J.Lancaster)和貝爾(A.Bell)在英國倡導合作學習。1806年，合作學習的觀念從英國傳入美國，在美國教育家帕克(Park)、杜威(Dewey)的推崇下得到進一步推廣。二十世紀六七十年代，以強森兄弟為代表(David W.Johnson & Roger T.Johnson)在美國明尼蘇達大學創(chuàng)立合作學習中心(Cooperative Learning Center)，在美國興起了研究合作學習的熱潮。

以強森兄弟為代表的研究者們認為，合作即一起工作來完成共同的目標。合作學習就是在教學上利用小組，以便于學生一起工作，使他們自己和互相的學習達到最大的限度^⑤。

他們指出合作學習有5個基本要素：

①積極互賴(Positive Interdependence)：這是合作學習的核心。小組成員必須堅信他們始終同舟共濟，只有小組中每個人都成功才是真正的成功。因此，他們意識到小組中個人的努力不是為了自己，而是為了小組中所有成員的進步。

②面對面的促進性互動(Face To Face Promotive Interaction)：教師應最大限度地為學生提供機會，使他們通過彼此之間的幫助、協作、支持、鼓勵、贊揚的方式來取得學業(yè)的成功。這包括向伙伴解釋怎樣解決問題，討論概念的本質，溫習自己掌握的知識，聯系過去的學習經驗解釋目前的問題。

③個體責任制(Individual Accountability)：為確保每個伙伴都進步，小組成員應有自己明確的任務。他們要互相了解，知道誰需要更多的幫助、支持，在競爭時誰需要更多的鼓勵。

④人際和小組交往技巧(Interpersonal And Small-Groups Kills)：由于學生在解決問題時需要團隊的合作，所以必須交給他們一些社交技巧，以增強合作的有效性。

⑤小組自審(Group Processing)：這是一個反思的過程。小組成員之間討論怎樣才能最優(yōu)化的完成既定目標，怎樣才能更有效地維持組員間的合作關系；分析他們的行為是否真的幫助了伙伴；對于既有的決策、行為是否繼續(xù)進行還是有所更改。

在合作學習的不同階段，教師所擔當的角色是不同的：①在準備階段，教師作為組織者和引導者，一方面要依照課程目標選擇適宜于合作學習的教學內容，了解學生是否具有與討論相關的背景知識，安排有利于促進學生積極互動的教學資料；另一方面要建立合作學習小組，明確組員各自的責任，如明確閱讀者、記錄者、材料分發(fā)者、計算者、檢查者等。同時向學生介紹他們在合作學習中所使用的技巧。如如何與組員交流情感，如何給予組員建設性的建議，如何向組員提供幫助等。

②在教學階段，教師作為協助者和管理者。在這個階段，教師一方面要向學生清楚地闡明教學任務、目標以及將要進行的學習活動；另一方面要監(jiān)控整個教學活動，在小組間來回巡走，檢查每個小組是否還在討論需學習的內容，并根據具體情況給予指導、答疑和反饋。

③在總結評價階段，教師作為指導者和評價者。此階段教師的評價包含兩方面：一是要評價學生所取得的學習成就并盡可能地鼓勵學生進行自我評價，指導學生聽取來自不同小組的觀點；二是要評價哪個小組合作成功，哪個小組最為團結互助，回答學生所提的問題，向個體和小組提供結論。

2、合作學習的教學流程

A.全班教學。

在教學開始階段，教師聯系學生的生活經驗，為學生設置學習的情景，激發(fā)學生的學習熱情。合作學習形式幾乎適用于所有的學習任務，特別是概念學習、問題解決、信息統計與處理、技能訓練、命題證明等的學習。那么教師何時開展合作學習呢？只有在學生獨立思考出現困難，依靠個人的努力不能完成學習任務的情況下，這時清晰明確地向學生提出小組將要討論的問題最為有效。

B.分組學習。

分組學習期間，小組同學在主持人的帶領下，主要采用討論的形式完成小組學習內容。

在這里，我們主要介紹以下三種小組討論法^⑥：

①腦力激蕩法(Brainstorming)：此法的教學目的在于激發(fā)學生的創(chuàng)造思考能力和各種新穎奇特的想法。它要求每個學生貢獻想法，想法越多越好，而不評估想法的好壞或價值，最終所獲得的意見屬于小組而不屬于個人。在這里，小組主持人的選擇至關重要，他的主要職責在于引導小組所有成員進行腦力激蕩。在還沒開始討論前，主持人需明確組員責任，提出所要討論的問題。正式討論時，主持人必須讓發(fā)言者充分發(fā)表意見而不隨意加以評論，鼓勵小組成員多提觀點且越多越好。

②菲利普66(Phillips66)：這個討論法是由美國密西根州立大學的菲利普 (J.Donald Phillips)所提倡的，其中“66”分別指小組成員是六人和討論的時間為六分鐘。它非常適合概念的教學或新授課的預習活動，因為它能很快地成立討論小組展開討論，具體要求為一分鐘內選出主持人和助理(秘書)，教師在一分鐘內闡明所要討論的問題，小組成員在六分鐘內解決問題并達成一致。學生既不需做討論前的準備，也不必熟練團體討論的技巧。

③導生討論小組(Tutorial Discussiongroup)：這種方法適用于在學習優(yōu)秀的學生幫助學習不佳的學生的情況，導生即指學業(yè)優(yōu)良的學生。由于導生需要承擔三項重要的職責：能讓學生指出自己學習中的不懂之處，能向學生提供答案正確與否的反饋，能鼓勵學生提出問題并嘗試自己解答。所以教師要對導生進行精心選擇，并預先對他們進行一定的培訓。

C.交流反饋。

各小組匯報合作學習結果，學生和教師分享彼此的經驗。學生在交流和反饋中，根據自己的需要對來自他人的信息和意見進行篩選和吸收，篩選和吸收的過程就是知識重構的過程。當學生接觸到與自己相異的觀點時，就會在頭腦中產生認知沖突，這種認知沖突會迫使學生進行批判性思維、推理，從而促進學生的認知發(fā)展。所以教師要引導學生學會用心聆聽他人的意見與觀點，這種意識在這里就顯得尤為重要。

D.學習評價。

教師評價小組合作技能、學習效果，可以評出小組合作學習得分和個人進步分，激發(fā)學生參與合作學習的熱情。

3、合作學習實例^⑦

（1） 教學內容：

《九年制義務教育課本  數學》人民教育出版社第六冊。

（2）教學時間：2課時和2周的課外時間。

（3）執(zhí)教者：湖北省羅田縣實驗小學田佩章。

（4）教學過程：

a.師生會話，創(chuàng)設情景。

教師：你多大了？你是哪一天出生的？

教師：很好。我們現在乘坐“機器貓”的“航時機”，時間倒退3萬年，那時候人們在做什么？注意現在是上午9時。

學生討論：剛起來，在吃早飯。有的學生反對，他們沒有早飯吃，他們要去找東西吃。小孩也要上學。不，那時候沒有學校，沒有書本和紙張。對，中國才會造紙，那時候他們不會……

教師：你們知道的真多，有的老師也不知道，現在請你們想象一下，假如你們想知道一個人多大了，什么時候出生的，你想他會怎么說？

學生七嘴八舌：他會說哪一年，哪一月，哪一日。不，那時候沒有日歷，連紙都沒有。沒有人告訴人時間。他會說他看見了多少次花開花落或者多少次發(fā)大水，或者多少次下雪……

教師：同學們真聰明，下面這些問題你們自己可以通過看書找資料解決。這里老師已經為你們準備了一些資料，但有的還需要在信息技術課上查找，有的還需要自己想辦法找。老師相信你們一定會完成得很出色。

b.自主探究。

發(fā)給學生《年月日探究提綱》，人手一份。請同學們查閱以下資料：

①www.hongen.comarttwdgindex5.htm

②《十萬個為什么》(天文分冊)

③《少兒百科全書》(自然分冊)

④《數學》(第6冊，第三單元)

⑤當年的年歷、日歷、月歷

分小組(6人小組)認真討論下面的問題，一個星期以后匯報。

①你認為人類最初掌握的時間單位是什么？為什么？

②怎樣叫做一天，一天是怎樣形成的？

③怎樣叫做一年，一年是怎樣形成的？

④人類為什么需要日歷？日歷是怎樣來的？

⑤你知道有哪些不同的日歷？

⑥我們現在的日歷是怎樣來的？

⑦一年12個月、一個星期7天是人們安排的，還是自然形成的？

③一年365天5小時48分46秒是自然的，還是人們安排的？

⑨你對我們的日歷滿意嗎？你希望日歷是怎樣的？

⑩小明是1993年2月29日出生的，小明的奶奶記得清清楚楚，這是怎么回事？

C.小組匯報交流。

下面是學生交流的綜述(盡可能保留了學生的語言)：我們認為人類最先知道的時間單位是天，他們每天看到日出日落，這就是一天；地球自轉1圈是一天，就是24小時。地球繞太陽轉1圈是一年，是365天5小時48分46秒。

人們?yōu)榱擞涗浺恍┦虑楹桶才呸r業(yè)生產非常需要日歷，日歷是人們長期觀察太陽、星星、月亮的運行確定的，我們現在的日歷是從古埃及人7000多年前創(chuàng)造的日歷逐漸發(fā)展演變來的。

我們知道我們現在的日歷一年365天，閏年366天，一年有12個月。1、3、5、7、8、10、12是大月，每月31天，4、6、9、11是小月，每月30天。每4年安排了一個閏年，今年(2002年)是平年，平年2月28天。我們還知道怎么算平年還是閏年，將年份除以4，沒有余數就是閏年。

我們還知道有農歷，中國還有藏歷，中國的少數民族大都有自己的日歷，有的還用繩子做日歷。

每年12個月，每個星期7天，這些都是人們自己定的。大月31天，小月30天，2月有時只有28天，有時有29天也是人定的，是羅馬皇帝定的，他們不喜歡2月，因為2月要殺犯人。7月、8月都是大月也是他定的，因為那是皇帝的月份。一年365天5小時48分46秒是自然的。

我對現在的日歷不滿意，有的時候一個月30天，有的時候二個月31天。特別是星期幾一點也不規(guī)律，比如我出生的時候(1993年3月6日)是星期六，今年的生日卻是星期三，明年是星期四，要是還是星期六多好，可以休息兩天。

我希望的日歷應該每個月天數是一樣的，每一天是星期幾也是固定的，沒有現在這樣麻煩。我還知道春節(jié)是農歷的過年。農歷一年就是354天，有時卻有380多天。有時一年有12個月，有的時候一年有13個月，不怎么好。

其實中國人早就知道的一年是365又四分之一天；古代的科學家多數是天文學家，比如哥白尼、伽利略、牛頓；中國的天文學家有很多，比如祖沖之、張衡、郭守敬等。中國的古代科學很偉大，但是古代埃及、羅馬的科學也很偉大，古埃及還有金字塔。

中國是1913年開始使用公歷。公歷也叫做陽歷，或叫做太陽歷。再過3000年，現在的日歷也要調整一天。

第十個問題我認為可能是奶奶記錯了。可能奶奶記的是農歷日期，農歷2月有29。

D.練習。

第一部分：基本練習。

①先閱讀教材，完成課本上的習題。

學生能夠順利完成課本上的習題。

②某學生將下面的日期輸入計算機，計算機回答：非法日期。是怎么回事？

1965年2月29日      1983年2月30日

1999年12月32日     1996年9月31日

學生知道從日歷的規(guī)定來思考問題。

③下面那些日期是有效日期：

1993年4月5日     1998年5月31日

2000年2月28日    2008年2月29日

1998年2月29日    2004年2月29日

2100年11月31日    2050年2月29日

第二部分：探究練習。

創(chuàng)設情景引入：

公元4000年，人類在外太空中找到一個和地球環(huán)境差不多的星球——“希望”。“希望”的資料如下：自轉一圈(一天)為24小時，公轉(一年)為300天(7200小時整)，沒有月球這樣的衛(wèi)星，一年春夏秋冬四季分明。人類將移民到“希望”上，遺憾的是，地球上的歷法在“希望”上不適用，但是又希望保留一些地球上的生活習慣。請每個小組研究制定適合這個星球的歷法——“希望”歷法。要求仔細考慮，大膽設想，認真討論，廣泛咨詢，不要像我們的歷法一樣，留下千年的遺憾。一個星期以后，我們交流并評選出最佳方案。

學生非常興奮，躍躍欲試。

第二次自主探究：

學生非常積極，有的同學一下課便發(fā)表自己的觀點，有的同學查找書籍，有的同學和家長商量，有的同學還上網查詢。同學們一般是按照人們制定太陽歷的思路制定日歷，因為對太陽歷的形成歷史有一定的了解，對太陽歷的利弊有一定的認識。所以“希望日歷”的制定都考慮到了這樣的幾個問題：

①每個月應當天數一樣；

②日期、星期應當是固定的；

③應當盡量考慮到地球上的生活習慣；

④一年能分為四季。

由于同學之間互相交流充分，因此小組的結果逐漸趨于統一，還形成了幾個派別。

我知道同學們很想展示自己的“希望日歷”，便請同學們派代表介紹自己的日歷，然后我們稍加評價。

第一組：

一年10個月，每個月30天，每個星期6天，每個月5個星期。

評價：很好記，跟地球上的習慣差不多，每個月星期幾都是固定的，一個星期6天。一開始可能有點不習慣，但是我喜歡，盡管沒考慮季節(jié)，但是這不要緊。

第二組：

一年4個月，每個季節(jié)一個月，每個月75天，一個星期7天，每個月一號都是星期一，每個月10個星期，剩下5天都休息。

評價：一個月長了點，一個星期7天和我們一個樣，每個月星期幾也都是固定的，還考慮了四季，每個月放長假，安排有意思、。

第三組：

一年12個月，每個月25天，每個星期5天，每個月5個星期。每個季節(jié)3個月。

評價：除了一個星期5天外，保留了地球上的生活習慣，很好。一個星期只有5天，要是工作3天休息2天，真成了三天打魚兩天曬網，不過那時候都是機器人干活，可能不成問題。

第四組：

一年分10個月，一個月30天，每個星期7天，每個月第一天星期一，每個月4個星期，剩余的2天是公休日。

評價：同第一組差不多，每個星期依然保留地球上的習慣，每個月安排兩個公休日也很有創(chuàng)意。

我們需要一個最好的“希望日歷”，如果我們是“希望公民”，我們同意使用哪個日歷呢？這可是關系到千萬年的大事，我們應該進行一次全民公決，我們舉手表決好嗎？

經過表決，最終確定第三組的日歷為正式的“希望歷法”。

E.教師總結。

“希望日歷”的“希望210年”(將地球人類第一次踏上“希望”規(guī)定為“希望公元1年”，大批向“希望”移民是“希望200年”)，人們遺憾地發(fā)現，“希望”——這個人類的新家園沒有美麗的月球，全球的人們通過集體表決一致決定給“希望”一個人造月球，你認為這個月球應該用怎樣的速度繞“希望”星球旋轉(幾天轉一圈)？ 這個問題留給同學們繼續(xù)討論。

注釋：

①kenneth T.Henson & Ben F.El1er，Educational Psychology for Effective Teaching，wadsworth Publishing Company，1999，p.311.

②Paul R.Burden & David.Byrd，Methods for Effective Teaching，Allyn and Bacon，1999，P.90.

③(美)加里·D.鮑里奇著，易東平譯，吳康寧審校，《有效教學方法》，江蘇教育出版，2002。146-149頁。

④(美)加里·D.鮑里奇著，易東平譯，吳康寧審校，《有效教學方法》，江蘇教育出版，2002。183頁。

⑤David W.Johnson & Roger T.Johnson，Learning Together and Alone:Cooperative，Competitive，And Indivedualistic Learning，Allny and  Bacon，1994。

⑥林寶山，《教學原理》，臺灣五南圖書出版公司，1998。

⑦馬云鵬、孔企平主編，《新課程理念下的創(chuàng)新教學設計·小學數學》，東北師范大學出版社，2003。

（摘自《新課程與教師專業(yè)發(fā)展》，鄧志偉主編，廣西教育出版社，2004.8。）