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缺與不足。
三、長短互動與轉(zhuǎn)換策略
所謂“長短互動與轉(zhuǎn)換策略”主要有兩種層義。一是指通過“補短”來促進個體的優(yōu)點或長處得到進一步的發(fā)揮與生長。這一點，可稱之為“補短促長”。二是指利用個體的優(yōu)點或長處，來改善或彌補個體的缺陷與不足。這一點，可稱之為“以長補短”。“補短”對于“促長”的意義，本文第二部分已有論及。不再贅述。這里重點討論“以長補短”的問題。
大量的觀察和實踐表明，通過“揚長”，確實可以起到“補短”的作用。因材施教不僅能用來發(fā)展學(xué)生的“長處”，還可以用來彌補或矯治學(xué)生的“短處”。在這里，我們所說的“長處”，既可以表現(xiàn)為某種強烈的興趣，也可以表現(xiàn)為一種特殊的才能，還可以表現(xiàn)為對某種學(xué)習(xí)風(fēng)格的偏好。相應(yīng)地，以“長”補“短”的具體途徑可以表現(xiàn)為：
(1)利用學(xué)生特別感興趣的事物或活動，來推動學(xué)生對原先不太感興趣的事物或活動產(chǎn)生間接的興趣。比如，上海晉元中學(xué)搞“走班制”時發(fā)現(xiàn)這一現(xiàn)象：一位進校時數(shù)學(xué)和英語基礎(chǔ)較差的學(xué)生，由于他特別喜歡計算機，因此在“信息技術(shù)”這門課中，他選擇了最高層次的A班。不僅如此，在拓展性課程和研究型課程中，他都選擇了計算機。后來，在學(xué)習(xí)過程中，他發(fā)現(xiàn)，計算機編程沒有數(shù)學(xué)便“寸步難行”，在瀏覽國外網(wǎng)站時，經(jīng)常會碰到語言的障礙。為此，他開始意識到，學(xué)好數(shù)學(xué)和外語對學(xué)好計算機的意義。于是，他開始“逼”著自己去學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)和外語，并且取得了很大的進步。
(2)利用學(xué)生在某些領(lǐng)域或某個方面的特殊才能，去幫助學(xué)生彌補他在某個方面的缺陷或不足。“如果教師確認了學(xué)生的長處，除了鼓勵他們發(fā)展自己的優(yōu)勢，更重要的是，還要利用這些優(yōu)勢改善自己的劣勢。例如，如果有學(xué)生在機械方面很強，但語文方面卻較弱，可以要求他寫一本書，描述如何把一個鐘表或他選擇的其他物品組裝起來。”杭州天長小學(xué)有一位五年級的語文教師，為了讓學(xué)生學(xué)會寫作，要求每個學(xué)生每周寫三篇日記作為練筆。班上有這么一個學(xué)生，他的語文基礎(chǔ)較弱，作文寫得挺糟糕，但他的繪畫能力卻極強。在一次個別輔導(dǎo)的接觸中，學(xué)生主動跟老師提出，他能否每周只“寫”一篇作文，另外兩篇用“畫”作文（即把想寫的內(nèi)容用圖畫出來)的方式來代替。這位老師同意了，但提了一個要求，即學(xué)生每次要給畫取一個好聽的名字或配上幾句簡短的文字說明。之后，這位老師總是認真地在畫的背面寫上評語，如評點哪些地方畫得好，哪些地方畫得不夠好，就像是在批作文一樣。此后，老師驚奇地發(fā)現(xiàn)，這位學(xué)生提交的“必寫作文”越來越好，寫作能力有了很大的進步。
(3)教師運用與學(xué)生偏愛的學(xué)習(xí)風(fēng)格相一致的方式，對學(xué)生學(xué)得不太好的薄弱學(xué)科進行補課。比如，某學(xué)生數(shù)學(xué)課的成績較差，教師決定對學(xué)生進行課后的個別輔導(dǎo)。如果教師采取的補課方式，僅僅是把上過的內(nèi)容再重講一遍，或者給學(xué)生布置更多的練習(xí)題或作業(yè)，這種補課很可能沒什么效果。但如果教師改變教學(xué)的方式、方法，使之同學(xué)生偏愛的學(xué)習(xí)風(fēng)格相一致，則補課的效果就會大為改觀。如果學(xué)生是一個聽覺型的學(xué)習(xí)者，他就可以把“做演講或講座”、“主持小組討論”、“對人進行采訪”、“撰寫報紙文章或社論”等作為自己的學(xué)習(xí)作品；如果學(xué)生是一個視覺型的學(xué)習(xí)者，他就可以把制作幻燈片、配插圖、制作海報或表格、設(shè)計微型立體布景等作為自己的學(xué)習(xí)作品；如果學(xué)生是一個肢體動覺型的學(xué)習(xí)者，他就可以把表演戲劇和滑稽劇、設(shè)計游戲活動、制作三維地圖和模型等作為自己的學(xué)習(xí)作品。
(4)利用學(xué)習(xí)困難學(xué)生的能力強項，發(fā)展適當(dāng)?shù)某C治策略，幫助學(xué)習(xí)困難的學(xué)生克服學(xué)習(xí)的困難。“教師和管理者們需要為學(xué)校中那些面臨障礙的學(xué)生服務(wù)，盡量測查和發(fā)現(xiàn)他們在多元智能中的優(yōu)勢方面。這種服務(wù)，對形成一些適合兒童特殊需要的積極矯治方案，會很有幫助。特別是多元智能理論表明，那些因為某方面存在障礙而無法獲得學(xué)業(yè)成功的兒童，往往能夠通過其他可替代的認知通道而克服自身障礙。也就是說，這樣做可以促使他們在智能方面獲得更大的發(fā)展。”對絕大部分學(xué)習(xí)困難的學(xué)生而言，他們之所以在學(xué)業(yè)上遭遇失敗的困境，原因可能不在于他們懶惰或不努力，而是因為我們的教育方式存在問題。一些兒童在6小時的學(xué)校生活中被認為是智力落后的兒童，當(dāng)他們回到家庭后，卻和正常兒童沒有什么兩樣，這很能說明問題。
長短互動與轉(zhuǎn)換策略的應(yīng)用，在現(xiàn)實中具有特別的意義?，F(xiàn)實中的學(xué)校，通常關(guān)注的是學(xué)生的弱點，而不是學(xué)生的長處，并且常常用學(xué)生的弱點或短處，去矯治學(xué)生的缺陷與不顯。例如，一名在肢體動覺和空間智能方面較強的學(xué)生在閱讀方面有學(xué)習(xí)困難。對此，許多學(xué)校在擬定針對這個學(xué)生的個別化教學(xué)計劃時，不是把肢體活動和圖畫導(dǎo)向的活動作為達到個體教育目標(biāo)的一種方式，而是將更多的閱讀學(xué)習(xí)項目或聽說一類的語言學(xué)習(xí)活動，包含在為學(xué)生制定的個別化教學(xué)計劃中。換句話講，學(xué)生在普通課堂中的某個方面無法獲得學(xué)業(yè)上的成功，而為他制定的個別化教學(xué)計劃恰恰十分關(guān)注并集中在這些方面的學(xué)習(xí)任務(wù)上。這是十分典型的以“短”補“短”的做法。它與我們前面所講的以“長”補“短”的做法，是完全背道而馳的。
四、利用差異互教互學(xué)的策略
談到因材施教，人們往往自覺或不自覺地把它與同質(zhì)分組(即能力分組)教學(xué)聯(lián)系起來，給人的感覺似乎是，因材施教不可能通過異質(zhì)分組教學(xué)來進行。因為在異質(zhì)小組中，學(xué)生的準(zhǔn)備水平、興趣愛好、能力傾向和學(xué)習(xí)風(fēng)格各不相同，教師很難顧及這些個體差異。這暗示著，學(xué)生之間的“差異”對因材施教的開展而言，是一個“負擔(dān)”或有待改造的不利因素，而不是一個可以從正面加以利用的寶貴“資源”。這種誤解由來已久，可謂根深蒂固。
其實，在異質(zhì)小組中，同樣存在因材施教的可能性。比如，學(xué)生圍繞某個共同的主題開展探究學(xué)習(xí)，每個學(xué)生承擔(dān)與其能力水平相適應(yīng)的或者自己感興趣的工作任務(wù)，大家分工協(xié)作，共同解決某個問題或創(chuàng)造某件產(chǎn)品。在此過程中，小組成員定期會面，交流和匯報各自的想法，就彼此遇到的問題進行討論。通過這種學(xué)習(xí)，不僅每個學(xué)生的長處或優(yōu)點得到了展示、利用和發(fā)揮，而且在小組成員共同參與的討論與交流中，學(xué)生之間還可以互教互學(xué)、相互促進、共同提高。這就是人們通常所講的小組合作學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)方式，是建立在異質(zhì)分組的基礎(chǔ)之上的。由于在這種類型的學(xué)習(xí)中，學(xué)生既可以發(fā)揮自己的興趣與特長，同時又可以在交往互動中向他人學(xué)習(xí)，以彌補自己的不足。把“揚長”和“補短”、“長善”和“救失”同時結(jié)合起來，這不正是因材施教所要追求的價值目標(biāo)嗎?
我們認為，在常規(guī)課堂里若要對學(xué)生進行因材施教，通常有兩種辦法：一是先按學(xué)習(xí)能力或成績的不同，對學(xué)生進行分類，然后再對學(xué)生進行分類施教；另一種辦法是，不對常規(guī)班級作任何的分類或分層處理，但教師努力把“交往”、“對話”和“互動”等因素引入課堂教學(xué)，使學(xué)生通過交往互動相互學(xué)習(xí)、共同成長和進步。后一種辦法作為實施因材施教的一種特殊形式，常常被人們忽視。但事實上，只要教學(xué)中學(xué)生的差異作為教學(xué)資源或?qū)W習(xí)資源得到了利用，只要學(xué)生有機會通過“對話”、“交往”和“互動”進行學(xué)習(xí)，這樣的教學(xué)，無形之中就滲透了因材施教的成分。
首先，“因材施教”要求，教師的教學(xué)必須從學(xué)生已有的認識與理解出發(fā)。盡管教師可以通過課堂觀察、口頭詢問、書面測驗和作業(yè)批改等方式，來了解學(xué)生原有的認識與理解；但這種了解，有它難以克服的局限性。比如，書面測驗和作業(yè)，都很難探測到學(xué)生對事物內(nèi)隱的看法與認識；它們都不具有對話互動所具有的“即時性”、“連續(xù)性”、“靈活性”與“生成性”特點。而通過頻繁的課堂交流與互動，學(xué)生對某個主題或問題原有的認識和理解，包括那些隱秘的、模糊的、不確定的信念、認識與理解，都可以得到激活、顯現(xiàn)和暴露，而這恰恰是實施有效教學(xué)的前提。
其次，通過即時的、頻繁的課堂互動與交流，學(xué)生對同一事物或問題的不同認識與理解，可能構(gòu)成彼此的“最近發(fā)展區(qū)”。而當(dāng)不同層次和水平的認識和理解，或者當(dāng)不同的想法、看法、感覺和體驗匯聚在一起發(fā)生碰撞時，學(xué)生原有的認識與理解，就有可能得到補充、矯正與完善；學(xué)生原有的經(jīng)驗，就有可能得到改組與改造。在這里，各種認識和經(jīng)驗的自由表達、分享與交流，顯得至關(guān)重要。它既為每個學(xué)生展示自己獨特的經(jīng)驗、個性與才華提供了舞臺，同時也為學(xué)生之間相互學(xué)習(xí)、取長補短、補偏救弊提供了絕好的機會。利用差異進行交往互動，又通過交往互動達到“揚長補短”、“長善救失”的目的，這難道不是因材施教所要追求的目的嗎?長期以來，談起“因材施教”，人們總以為這是某個固定的教師針對某個固定的學(xué)生群體采取的教學(xué)行動，人們并沒有意識到，因材施教中的“施教者”，除了傳統(tǒng)的“教師”外，也可以是“學(xué)生”；這個“教師”，并不只有一個，很可能存在多個這樣的教師；這個教師不是固定的，而是隨機變化的。
我國較早倡導(dǎo)差異教學(xué)的學(xué)者華國棟指出：“差異教學(xué)不僅強調(diào)學(xué)生的個別性、獨立性，強調(diào)教學(xué)的個別指導(dǎo)，而且強調(diào)學(xué)生間的合作與交往，讓他們在相互幫助中共同提高。”對這種見解，筆者完全贊成。而且，當(dāng)教師意識到將“對話”、“交往”、“互動”因素引入常規(guī)的課堂教學(xué)也是因材施教時，因材施教的實施，或許就不再是—個可望不可即的老大難問題。
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