我看“人文性與工具性”

——從主題單元教材談起

竇桂梅

　　我認(rèn)為，語文教材采取主題單元來建構(gòu)，是一種不錯(cuò)的方式。
　　在我看來，這種方式的特點(diǎn)有：第一，著眼情感態(tài)度價(jià)值觀等內(nèi)在聯(lián)系，進(jìn)行同質(zhì)或異質(zhì)建構(gòu)（有序組合）；第二，立足于學(xué)生生活領(lǐng)域，進(jìn)行系列語文實(shí)踐活動(dòng)；第三，營造對(duì)話交流情境，進(jìn)行思維碰撞，引起質(zhì)疑、猜測(cè)和期待。
　　主題教材的編寫體例不僅可以作為組合教材的一種方式，也可以作為實(shí)施教學(xué)、改革課堂的一把鑰匙。因此，這些年我在實(shí)驗(yàn)“三個(gè)超越”（即“超越教材、超越課堂、超越教師”）的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步延伸，大刀闊斧地開始了“主題教學(xué)”的實(shí)踐。
　　關(guān)鍵是怎樣進(jìn)行主題教學(xué)。主題教學(xué)就是重新全面認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)，整體構(gòu)建課堂教學(xué)。其要義是圍繞一定的主題，充分重視個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)不同主題的特點(diǎn)，充分挖掘可以利用的教學(xué)資源，靈活運(yùn)用多種方法和策略，讓學(xué)生“入境”，正所謂“入境始與親”，再通過對(duì)重點(diǎn)（最好是經(jīng)典的）文本的敲打、感悟、反思，感受文本主題的內(nèi)涵和語言的魅力，我稱之為“典范方為范”。
　　在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)廣闊的語文天地，進(jìn)行主題閱讀的拓展或者相關(guān)的語文實(shí)踐，豐富學(xué)生的積累，擴(kuò)大學(xué)生的視野，所謂“拓展求發(fā)展”。在重視過程的生成中，實(shí)現(xiàn)真正主題意義建構(gòu)的一種開放性教學(xué)。其優(yōu)勢(shì)是學(xué)生所學(xué)是多方面的、立體的，既有信息資源的獲得，又有知識(shí)的掌握和能力的提高，還有價(jià)值取向的形成，更有語文素養(yǎng)的逐步形成和發(fā)展，從而讓一個(gè)個(gè)主題成為學(xué)生精神成長的養(yǎng)料，使母語文化能夠滲透到學(xué)生的人格中去。
　　有人擔(dān)心，高密度大容量的主題教學(xué)課堂是否會(huì)增加學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)?
　　在當(dāng)今“珍惜時(shí)間就是珍惜生命”的高效時(shí)代，主題教學(xué)強(qiáng)調(diào)課堂的“含金量”，這勢(shì)必引起學(xué)生積極的智力活動(dòng)和情感活動(dòng)。因此學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)不是簡單的“量”的重復(fù)，或是簡單的讀讀寫寫，除必須完成的這些規(guī)定的“動(dòng)作”外，更重要的是主動(dòng)積極、愉悅活潑、參與式地學(xué)習(xí)。所以，主題教學(xué)看似內(nèi)容繁復(fù)，學(xué)習(xí)起來反而充實(shí)與輕松。因此，我要說，什么叫“負(fù)擔(dān)”？只要愿意做的，花多長時(shí)間，用多大精力都愿意做的，就不能稱其為負(fù)擔(dān)。當(dāng)然這對(duì)老師要求更高，要想容量大、密度高，教師必須準(zhǔn)備充足而充分的“飯菜”。 如教學(xué)《晏子使楚》時(shí)，我引入韓信《胯下受辱》一文，進(jìn)行“同構(gòu)主題”下的對(duì)課文第一自然段中“侮辱”一詞的意義升華——同樣面對(duì)受辱、同樣是“看了看”，通過對(duì)比，使學(xué)生對(duì)晏子以國家尊嚴(yán)為重、不卑不亢的做法有了更深入的理解，深化了“尊重”的主題。從課堂教學(xué)的效果看，這不但沒有成為負(fù)擔(dān)，反而促進(jìn)了學(xué)生的理解。主題教學(xué)的內(nèi)容是在課堂上、在學(xué)生的積極參與中，不知不覺地完成的，很多時(shí)候，課已盡意未了。因?yàn)槿萘看螅蕴幚砗谜n內(nèi)外閱讀十分關(guān)鍵。“課內(nèi)閱讀課外化”的不良傾向要依靠從事主題教學(xué)的教師潛心備課才能加以避免。
　　令人遺憾的是，有些教師對(duì)目前使用的“主題單元”教材缺乏正確的認(rèn)識(shí)，仍然按照“知識(shí)體系單元”的形式一課一課地教，讓學(xué)生一課一課地學(xué)，缺乏主題的統(tǒng)整和提升。也有教師對(duì)主題內(nèi)涵認(rèn)識(shí)不夠，一味注重形式，丟掉文本間的組合以及開掘。另外，由于在編排中，把“語文知識(shí)的落實(shí)”安排在每個(gè)主題單元后的“語文天地”、“語文實(shí)踐”中，不同于以往教材，放在課文下面，如“讀讀寫寫”等訓(xùn)練項(xiàng)目。這就造成有些教師在學(xué)習(xí)課文的過程中，沒有將語文的工具性學(xué)習(xí)“融入其中”。
　　那么，是不是不用主題式教材的教師就沒有問題了呢？據(jù)我所知，相當(dāng)數(shù)量的教師在使用“知識(shí)體系”教材的教學(xué)時(shí)顯得太“熱鬧”，但熱鬧結(jié)束后什么積淀也沒有。原因是語文老師注重形式的花樣設(shè)計(jì)，課件的制作，而忽視了與文本的對(duì)話，沒有讓孩子沉下心來，真正走進(jìn)教材?？梢?，一些教師舍“語文”講“人文”，板子不該完全打在主題教材上。我們不能將人文的問題想得太簡單化了，不然1997年前大家大談?wù)Z言訓(xùn)練的時(shí)候，又何來的“喪魂失魄癥”？
　　對(duì)于教材的編寫體例和樣式，應(yīng)該允許百家爭鳴。主題單元的形式也只是多種方式中的一種。我也希望可能有其他編排方式，如以題材形式，以“語言的感覺”，以“點(diǎn)亮語言的燈”等形式編排。參差多態(tài)，就會(huì)百花齊放。世界上沒有包治百病的教材模式。目前我正探討主題教學(xué)，我們能預(yù)見到未來的主題教材也會(huì)被新的理念所發(fā)展，甚至代替。因此，無論是主題樣式還是其他樣式，所要發(fā)揮的是自己的特色，彌補(bǔ)的是自己的不足——而這，就要靠使用教材的教師。作為一名實(shí)踐型的教師，怎樣更好地根據(jù)小學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，來合理使用教材設(shè)計(jì)課堂流程，是最關(guān)鍵的。
　　比如，對(duì)于“文質(zhì)兼美”的課文，高明的教師會(huì)帶領(lǐng)學(xué)生懷著虔誠的心情走進(jìn)文本，細(xì)細(xì)揣摩文字的魅力，既跟著作者的情感世界走了一趟，也能在經(jīng)典的語言文字營造的意境中得到陶冶和升華，從而構(gòu)建學(xué)生精神成長的搖籃，而不僅僅是學(xué)會(huì)語言文字。
　　對(duì)于有點(diǎn)缺陷的課文，高明的教師也會(huì)“變廢為寶”，要善于經(jīng)營文本，用補(bǔ)充或修改等手段“美容”教材，繼而豐滿文字的形式美和藝術(shù)美。
　　有了以上的本事，教師就不會(huì)死守著教材。我們完全可以大膽創(chuàng)造，甚至還可以發(fā)展經(jīng)典的內(nèi)涵；引領(lǐng)學(xué)生“經(jīng)營”句式和文本結(jié)構(gòu)，去補(bǔ)白，延伸，演示……從而模糊和消解主體和客體、作者和讀者、教師和學(xué)生之間的界限，以一種開放的形式展現(xiàn)一種流動(dòng)的美。
　　想起周益民老師教學(xué)的《只有一個(gè)地球》。這是一篇很有時(shí)代感的文章，卻談不上經(jīng)典。教學(xué)之前，周老師事先讓學(xué)生查閱大量資料，帶著閱讀期待和經(jīng)驗(yàn)走進(jìn)課堂。對(duì)一些好的詞句引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行“咀嚼”不談，下面重點(diǎn)談?wù)勊麑?duì)課文一句話的處理——“因?yàn)槿藗冸S意毀壞，濫用化學(xué)品，造成了一系列生態(tài)災(zāi)難，地球有限的礦產(chǎn)資源正面臨枯竭。”這句只講了礦產(chǎn)資源的枯竭。教學(xué)時(shí)，周老師要求孩子結(jié)合收集到的材料，也用上面的“……因?yàn)?#8230;…”的因果句式說明其他資源的情況。于是，學(xué)生們紛紛談到——因?yàn)闉E砍森林、濫墾坡地，長江的秀色正被滔滔黃水代替；因?yàn)槲覈恋厣郴瘒?yán)重，沙化的速度相當(dāng)于每年損失一個(gè)中等縣的面積；因?yàn)榇髿馕廴拘纬闪怂嵊?，使得植物枯死，湖水變質(zhì)，建筑物嚴(yán)重?fù)p害，成了“石頭的癌癥”……這樣做，既進(jìn)行了語言訓(xùn)練，又豐富了課文內(nèi)涵。
　　學(xué)生暢談之后，周老師和學(xué)生伴隨著音樂，誦讀了黎巴嫩著名詩人紀(jì)伯倫的《田野里的哭聲》——我聽到溪水像失去兒子的母親似的在號(hào)哭……我又聽到鳥兒仿佛號(hào)喪似的在唱一首悲歌……一只小鳥走近我，站在枝頭上說：“人將帶著一種該死的器具，像用鐮刀割草似的把我們消滅掉……”誦讀畢，全場一片沉默……
　　收集的相關(guān)文字材料是不是語文？補(bǔ)充紀(jì)伯倫的《田野里的哭聲》是不是語文？模仿書上句式表達(dá)感情能分清哪是工具性，哪是人文性？如果說周老師用“人文”的方法來“教”語文，那么學(xué)生則正是通過體會(huì)“人文”而享受到了“語文”之美！由此，引起我進(jìn)一步思考的是——今天的學(xué)生需要怎樣的語文？今天的時(shí)代呼喚怎樣的語文？周老師沒有就課文本身進(jìn)行枯燥的分析，恰恰抓住了文字后面的東西，為我們打開了時(shí)間和空間的界限，讓我們?cè)谖淖种懈杏X到了地球母親的心跳，地球母親的呼吸。因此，在學(xué)生的心里，地球已經(jīng)不再是地球，地球是母親，是人類的母親，是可愛、可親、無私、慷慨的母親——語文在這里生成火種，激起的是學(xué)生無限的想象、豁然開朗的頓悟、情思勃發(fā)的智慧。
　　也許，音樂的伴奏不屬于語文的范疇，但在高素質(zhì)的教師眼里，不會(huì)因?yàn)樗恍照Z文而把它拒絕在語文的課堂之外。當(dāng)然，這些需要以“語文”為前提。要更新對(duì)“語文”的認(rèn)識(shí)。語文課不僅僅是語文。沒有語文的語文課是舍本逐末，只有語文的語文課會(huì)味同嚼蠟。
　　目前，有些教師大聲疾呼：語文課已經(jīng)沒有了“咬文嚼字”，語文成了其他學(xué)科的伴娘。語文課還不如回到“解放前”。也有專家特別強(qiáng)調(diào)——“只有以課文的言語形式為綱，自覺而明確地指向提高學(xué)生正確理解和運(yùn)用語言文字的能力，才是真正的語文課。”
　　說了這么多，癥結(jié)還是“工具性與人文性如何統(tǒng)一”討論的熱點(diǎn)。我的主題教學(xué)中，達(dá)到工具性與人文性的有效統(tǒng)一是教學(xué)的應(yīng)有之意。主題教學(xué)的工具與人文是互動(dòng)雙向的，人文關(guān)照工具，工具負(fù)載人文，就像一枚硬幣的兩面一樣，是不可分割的整體，這就是體現(xiàn)哲學(xué)意味的主題教學(xué)特色。因此，主題教學(xué)從不缺乏對(duì)語言文字的品味與涵詠，而且不僅是掌握一種交際工具，更是成了人的生命活動(dòng)，情感活動(dòng)和心靈活動(dòng)。
　　因此，主題教學(xué)在強(qiáng)調(diào)人文性的同時(shí)，就是強(qiáng)調(diào)語言的工具性。人文性多么強(qiáng)烈，工具性就多么深入。任何思想、感受，都不會(huì)只有一種表達(dá)方式。語言自身決不僅僅只是表達(dá)的“工具”。我們不是想好了什么再用語言表達(dá)，而是你的“想”，就離不開語言；你用怎樣的詞語來“想”，你就達(dá)到了怎樣的高度；你能用多少詞語來表達(dá)，你的精神就有多么開闊。如《村居》一課的教學(xué)過程中，對(duì)詩眼的把握，對(duì)“溪”、“媚”、“臥”等的推敲；讓學(xué)生以“村居”里的一家人或詩人的身份對(duì)“村居”的生活談自己的看法，表達(dá)自己的心聲，不僅僅是引導(dǎo)學(xué)生理解古詩內(nèi)容，推敲詞語，還從文學(xué)的高度再造“村居”形象，以期升華村居的意向，從而更好地為引向“安居樂業(yè)”這個(gè)主題服務(wù)。總之，圍繞特定主題進(jìn)行的教學(xué)，就像一曲優(yōu)美的充滿了人文性的旋律，而與之交融一體的工具性，也不再是脆弱的斷續(xù)的音符，人文與工具，將共同演奏出富有生命激情的語文教育交響樂。
　　現(xiàn)在，“本色語文”等呼吁確實(shí)有其合理之處，但是真理往前多走一步往往就產(chǎn)生了危險(xiǎn)。這種忽略言語精神的認(rèn)識(shí)如果走向極端，將助長工具主義的回頭。任何的形式離開了內(nèi)容僅是無生命的空殼而已。說得極端點(diǎn)，倘如此理，我們的語文教材何須勞師動(dòng)眾殫精竭慮遴選佳作，按照“常用幾百句”之類編排有體系的語言練習(xí)足矣。但如果語文的最后落腳點(diǎn)僅僅停留在“寫了什么”、“怎么寫的”、“為什么寫”、“這樣寫的好處”上，必然又回到幾十年前語文教育的死胡同里。我不希望我們的語文教學(xué)背離了今天兒童的天性，放棄語文的靈性，讓兒童在語文的牢籠中，受盡文字的折磨。愛因斯坦說過大致的話，不要做一只訓(xùn)練有素的狗。這句話用意并非罵人，而是提醒我們，不要只是作訓(xùn)練，還要設(shè)法透過知識(shí)體驗(yàn)到情感與智慧。
　　就語文自身特點(diǎn)來談，梳理20世紀(jì)語文的概念，我們發(fā)現(xiàn)，語文自從被分科以后，從歷史到今天，根本不是簡單的學(xué)科，它不同于數(shù)學(xué)和物理之類。我們必須用超學(xué)科的觀點(diǎn)看待當(dāng)今的語文。因此，我們?cè)谒伎颊Z文定位的時(shí)候，是站在語文本位來談，還是從學(xué)生的學(xué)習(xí)本位來談，甚或在整個(gè)民族大文化背景下談？我們最終的語文價(jià)值取向是從精神文化層面關(guān)注、促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展，還是就語文而學(xué)習(xí)語文？這些都值得我們深思。
　　看看我們的語文課堂：孩子很難“靜下來”，帶領(lǐng)他們把玩語言時(shí)，孩子們顯得很不耐煩……坐不住板凳的他們基本患上了“多動(dòng)癥”。中小學(xué)生本來需要花大量時(shí)間感悟語文，但由于多學(xué)科的學(xué)習(xí)壓力，再加語文課時(shí)的減少，更有學(xué)語文時(shí)的急功近利和浮躁，使語文學(xué)習(xí)處于危險(xiǎn)的邊緣。凝神靜氣讀書已經(jīng)很難做到?？峙?，像賈島、韓愈那樣靜心苦吟“推敲”的佳話將成為絕唱。因此，課程標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定的閱讀量，以及寫字、寫作等要求要真正落實(shí)，恐怕不是那么簡單。
　　面對(duì)孩子們經(jīng)受的各種沖擊和誘惑，我們真該好好想想，現(xiàn)實(shí)狀態(tài)下的語文教學(xué)的路到底該怎么走？
　　孩子們學(xué)習(xí)的是母語，有別于一般的語言技能學(xué)習(xí)。因此，我認(rèn)為，關(guān)注言語形式重要，但絕不能僅僅關(guān)注言語形式。不管是從內(nèi)容入手，還是從形式入手，目的都是基于語文，著眼于學(xué)生的語言與精神的發(fā)展。社會(huì)大背景造成的浮躁、尾大不掉，我們只好從學(xué)生的角度，抓住他們感興趣的，抓住學(xué)生的“魂兒”，使其情感精神有了“定力”，也許，這可能是語文學(xué)習(xí)的一個(gè)前提。借助于主題讓學(xué)生覺得原來語文學(xué)習(xí)和自己的生活息息相關(guān)，原來語文學(xué)習(xí)并不那么枯燥。在學(xué)生入情入境的情況下，再來進(jìn)行語言的學(xué)習(xí)、推敲，同時(shí)又是情感的深化、思想的磨礪，這就好像每一出戲劇的引子，每一個(gè)風(fēng)景點(diǎn)的引道一樣，先把我們的孩子從聲光色的世界里引進(jìn)語言的殿堂，至少讓他們對(duì)于母語魅力的感悟比從前會(huì)深刻、細(xì)膩得多，然后我們?nèi)耘f借助于主題給學(xué)生指出一個(gè)個(gè)路徑，讓學(xué)生有可能走進(jìn)更多的作家、更多的文本，進(jìn)行更豐富的語文實(shí)踐，他們的收獲也會(huì)大得多。
　　現(xiàn)在，我和老師們一起探索的，主題教學(xué)理念與實(shí)踐還在繼續(xù)探索中。雖初見成效，但，也許還不是一條更科學(xué)或更合適的路。擺在我和學(xué)生面前的可能還是一個(gè)黑匣子。但，作為一名語文教師，有責(zé)任保持一種思索：在各種沖擊和消解下，在各種侵蝕與誘惑下，我們的后代身上會(huì)有多少民族語言的靈魂及精神的血液？我們語文老師該為此做些什么？