|
歸納法是從特殊到一般，優(yōu)點(diǎn)是能體現(xiàn)眾多事物的根本規(guī)律，且能體現(xiàn)事物的共性。缺點(diǎn)是容易犯不完全歸納的毛病。
演繹法是從一般到特殊，優(yōu)點(diǎn)是由定義根本規(guī)律等出發(fā)一步步遞推，邏輯嚴(yán)密結(jié)論可靠，且能體現(xiàn)事物的特性。缺點(diǎn)是縮小了范圍，使根本規(guī)律的作用得不到充分的展現(xiàn)。 歸納法和演繹法在應(yīng)用上并不矛盾，有些問題可采用前者，有些則采用后者。而更多情況，將兩者結(jié)合著應(yīng)用，則能收到更好的效果。 新課程改革開始后，教師會(huì)面臨更多“課堂效率”問題的挑戰(zhàn)。下面案例中的主人公為講“氣候的形成和變化”中“氣候的形成因子”設(shè)計(jì)了兩個(gè)教學(xué)過程。一個(gè)是由教師和學(xué)生共同探討氣候形成因素是如何影響氣候形成的，然后利用所學(xué)的知識(shí)原理解決一些實(shí)際氣候現(xiàn)象。另一個(gè)教學(xué)過程是先給出一些氣候現(xiàn)象，讓學(xué)生分組討論找出形成原因。教師設(shè)想第二種教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該更能激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)思維，課堂氣氛熱烈，教學(xué)效果會(huì)更好些。為了驗(yàn)證自己設(shè)想的結(jié)論，教師把所教的班級(jí)分成兩組，分別用不同的教學(xué)過程講課，來比較兩種教學(xué)設(shè)計(jì)的效果。 用第二種方法講大氣環(huán)流對(duì)氣候的影響時(shí)，教師用投影片打出地中海氣候和亞熱帶季風(fēng)氣候的對(duì)比表格，讓學(xué)生討論總結(jié)影響氣候的因素。表格如下：
學(xué)生利用所學(xué)的知識(shí)討論得出在北緯30—40度的大陸東西兩岸氣候特征不同，主要原因是大氣環(huán)流形勢(shì)不同。地中海氣候的形成主要是冬季在西風(fēng)帶的控制下溫和多雨，夏季則在副熱帶高壓帶的控制下炎熱干燥。大陸東岸卻受季風(fēng)環(huán)流的影響，形成季風(fēng)氣候。 地面狀況對(duì)氣候的影響，教師也是給出以下幾個(gè)地理現(xiàn)象，請(qǐng)同學(xué)們分析形成原因。地理現(xiàn)象如下： l 同緯度的海濱地區(qū)比起大陸地區(qū)，夏季涼爽而冬季溫和。 l 為什么古人詩云：“人間四月芳菲盡，山寺桃花始盛開”？ l 古詩所說的“南枝向暖北枝寒，一樣春風(fēng)有兩般”包含什么科學(xué)道理呢？ l “一山有四季，十里不同天”又是何意思呢？ 學(xué)生討論得出海洋和陸地對(duì)氣候的影響不同，地形的高度、坡向延伸方向都會(huì)影響局部地區(qū)的氣候。 學(xué)生通過討論基本能夠得出正確結(jié)論。有些小組爭論激烈，學(xué)生自覺不自覺地參與進(jìn)了教學(xué)過程，自主學(xué)習(xí)的效果確實(shí)不錯(cuò)。不過有些同學(xué)討論時(shí)有偏離主題的現(xiàn)象，更有個(gè)別學(xué)生缺乏思路，討論時(shí)間較長。這樣下來，一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容沒有講完，整節(jié)課不夠完整，影響了教學(xué)進(jìn)度。 在另一組，教師采取了先講解氣候的各形成因子，再讓學(xué)生利用這些知識(shí)解釋地理現(xiàn)象。這樣學(xué)生也能較快解決實(shí)際問題，但顯得學(xué)習(xí)缺乏主動(dòng)，只是被動(dòng)地跟著老師走，不過教學(xué)內(nèi)容能順利完成。[1] 課堂教學(xué)的效率很難用純數(shù)學(xué)的方法計(jì)算。案例中教師對(duì)自己教學(xué)過程的描述，可以透視出她對(duì)教學(xué)效率的思考。一堂課是否能完成既定的教學(xué)任務(wù)，這是教師最為關(guān)心的事情，也是教師估算自己課堂教學(xué)效率的基本指標(biāo)。當(dāng)然，課堂教學(xué)任務(wù)完成與否，不僅是教學(xué)效率問題，也和教師自己的教學(xué)能力，特別是控制課堂進(jìn)度能力有直接關(guān)系，教師對(duì)此所做評(píng)價(jià)，常常反映出對(duì)自己的信心和自我認(rèn)可程度。 除了教學(xué)任務(wù)的數(shù)量這個(gè)“硬”指標(biāo)外，隨著教師對(duì)教學(xué)本質(zhì)認(rèn)識(shí)的深化和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，學(xué)生在課堂上是否獲得知識(shí)以外的發(fā)展，會(huì)成為教師考慮課堂教學(xué)效率的一個(gè)重要方面。案例中的教師已經(jīng)試圖從知識(shí)獲得和能力發(fā)展兩個(gè)方面說明課堂教學(xué)效率問題了，只是還沒有找到能夠很好解釋這些問題的思路。 在“尋找根本問題”一節(jié)中，我們討論了如何從一個(gè)學(xué)期或一個(gè)學(xué)年的時(shí)間段來考慮每一堂課的學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)方法。這里我們將問題的討論限定在一堂課的時(shí)間內(nèi)，看看就案例中的課堂來說，效率問題是如何表現(xiàn)的。 教師使用的兩種方法分別是“演繹法”和“歸納法”。演繹法是一種由概括到具體的方法，先為學(xué)生搭起上位概念，再用事實(shí)解釋概念，或應(yīng)用這些概念解決具體問題。歸納法則正相反，先給學(xué)生一些具體事實(shí)，讓學(xué)生從歸納這些事實(shí)中得出相關(guān)概念。當(dāng)我們先告訴學(xué)生什么是“金屬”的概念，再讓學(xué)生看金、銀、銅、鐵、鋅等具體金屬時(shí)，我們用的是演繹法；當(dāng)我們先給學(xué)生看金、銀、銅、鐵、鋅等具體金屬，再總結(jié)出“金屬”的概念時(shí)，我們用的是歸納法。從簡單層面上看，歸納法更強(qiáng)調(diào)知識(shí)的獲得過程，帶有探究的性質(zhì)；演繹法更強(qiáng)調(diào)知識(shí)的直接傳授。演繹法常導(dǎo)致課堂教師講授的形成，歸納法則容易構(gòu)成探究學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。我們通過表2比較一下二者在表面上的異同。 表3.1 一般演繹法和一般歸納法的比較
案例中的教師在使用演繹法時(shí)，認(rèn)為教學(xué)任務(wù)是完成了，但學(xué)生顯得不夠積極主動(dòng)。這里隱含著教師把“學(xué)生不夠積極主動(dòng)”的問題歸結(jié)為是“演繹法”的缺陷。教師在使用歸納法時(shí)，認(rèn)為學(xué)生積極參與，但教學(xué)任務(wù)沒有完成。這里隱含著教師把“沒有完成教學(xué)任務(wù)”歸結(jié)為“歸納法”的缺陷。教師的實(shí)踐正好與表中兩種方法的后三個(gè)特點(diǎn)吻合。演繹法之所以有助于在限定的時(shí)間內(nèi)完成教學(xué)任務(wù)，是因?yàn)橐话氵@種教學(xué)主要由教師講解或啟發(fā)學(xué)生獲得結(jié)論，時(shí)間由教師控制，不容易超時(shí)太多。演繹法由于先給出了原理等結(jié)論性的東西，為學(xué)生提供了一個(gè)框架或思路，以后的舉例不容易出格太多，是一種結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)習(xí)過程。歸納法就正好相反。通過事實(shí)的分析、判斷、總結(jié)來形成某一概念，是一種耗時(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。困難不僅在于學(xué)生需要時(shí)間，還在于活動(dòng)過程的不確定性。教師有時(shí)無法預(yù)料學(xué)生探究的程度和結(jié)果。正像案例中教師描述的，學(xué)生可能會(huì)“偏離主題”“缺乏思路”。這種教學(xué)效率的“不理想”，會(huì)導(dǎo)致教學(xué)時(shí)間的浪費(fèi)。 當(dāng)我們分析到這里時(shí)，發(fā)現(xiàn)解決案例中問題的方法其實(shí)已經(jīng)擺在面前了。教師在對(duì)比自己的兩種方法時(shí)，認(rèn)為演繹法的缺點(diǎn)是學(xué)生的被動(dòng)學(xué)習(xí)，上表中也指出演繹法學(xué)習(xí)中“學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)較少”。教師在尋找解決問題的方法時(shí)，只考慮了換用歸納法，而沒有首先考慮如何改進(jìn)演繹法的實(shí)施過程，使教學(xué)即保留了演繹法節(jié)省時(shí)間的優(yōu)點(diǎn)，又能克服學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)的缺點(diǎn)。 我們還發(fā)現(xiàn)，對(duì)兩種方法的表述容易使人產(chǎn)生錯(cuò)覺，因而對(duì)二者所用時(shí)間做出不對(duì)等的比較。這種錯(cuò)覺是：因?yàn)槟硞€(gè)概念是教師講解給學(xué)生的，所以演繹法節(jié)省時(shí)間；因?yàn)槟硞€(gè)概念是學(xué)生從大量事實(shí)中歸納出來的，所以歸納法費(fèi)時(shí)間。這種比較把某個(gè)概念的得出作為指標(biāo)，但是忽略一個(gè)問題，即，作為一個(gè)完整的概念學(xué)習(xí)，演繹法是包括“舉例”這個(gè)過程的。“舉例”才能更清楚的理解所學(xué)概念，而且從某種程度上看，為某個(gè)概念舉出一個(gè)恰當(dāng)?shù)膶?shí)例不是一件容易的事，有時(shí)甚至比自己歸納概念還困難。如果教師在講解完一個(gè)概念后，設(shè)計(jì)一個(gè)充分用實(shí)例理解概念的活動(dòng)，所用時(shí)間不一定比使用歸納法少。這種“演繹法”的教學(xué)也是可以設(shè)計(jì)成以學(xué)生活動(dòng)為主的。 如果從這個(gè)角度看問題，學(xué)生的“被動(dòng)”就不再是演繹法的本質(zhì)特征，它的目的也不一定就是知識(shí)目標(biāo)。換句話說，案例中的教師無論使用哪種方法，都可以設(shè)計(jì)出讓學(xué)習(xí)積極參與的活動(dòng)方式。 我們可以用同樣的思路解決案例中教師使用歸納法效率低的問題。因?yàn)槭褂脷w納法的初衷是培養(yǎng)學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力，所以要學(xué)生討論的問題不一定很多。集中討論一個(gè)或兩個(gè)很典型的地理現(xiàn)象，即可以節(jié)省時(shí)間，又可以把問題討論透徹，這就從時(shí)間和質(zhì)量兩個(gè)方面提高了課堂效率。 我們?cè)鳛閰⑴c者參加過教師研修的分組討論，發(fā)現(xiàn)，如果一次布置的討論題目超過1個(gè)，討論往往在第一個(gè)問題上停留過多，結(jié)果是中間的問題急急忙忙帶過，最后一個(gè)問題沒有時(shí)間討論。所謂“任務(wù)沒有完成”，一般都是這樣造成的。所以如果采用歸納法進(jìn)行教學(xué)，控制問題的數(shù)量十分重要。 |
|
|
