摘要: 本文旨在探討培智學(xué)校學(xué)生高度異質(zhì)性的背景下，如何根據(jù)不同學(xué)段（低、中、高年級(jí)）學(xué)生的特點(diǎn)，開(kāi)展針對(duì)性的教學(xué)。文章重點(diǎn)分析了針對(duì)重度智力障礙、自閉癥譜系障礙以及無(wú)語(yǔ)言學(xué)生的教學(xué)策略，并構(gòu)建了一套適用于培智學(xué)校的優(yōu)質(zhì)課評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。通過(guò)整合系統(tǒng)教學(xué)法（Systematic Instruction）、通用學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)（Universal Design for Learning, UDL）、應(yīng)用行為分析（Applied Behavior Analysis, ABA）及輔助溝通系統(tǒng)（AAC）等國(guó)內(nèi)外前沿理論與實(shí)踐，本文為一線(xiàn)特殊教育工作者提供了具體、可操作的教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂管理建議，以期提升教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)每一位學(xué)生的潛能發(fā)展。

關(guān)鍵詞: 培智學(xué)校；分學(xué)段教學(xué)；重度障礙；情緒行為問(wèn)題；優(yōu)質(zhì)課評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；系統(tǒng)教學(xué)法

一、引言

（一）研究背景

培智學(xué)校作為我國(guó)特殊教育體系的重要組成部分，其教育對(duì)象具有顯著的異質(zhì)性。近年來(lái)，隨著融合教育的推進(jìn)，部分輕、中度障礙學(xué)生進(jìn)入普通學(xué)校就讀，使得培智學(xué)校的學(xué)生構(gòu)成發(fā)生了深刻變化。目前，培智學(xué)校，尤其是低年級(jí)，主要接收重度、多重障礙學(xué)生，其中以重度智力障礙和自閉癥譜系障礙（Autism Spectrum Disorder, ASD）學(xué)生為主 [1]。這些學(xué)生大多不具備功能性語(yǔ)言，常伴有嚴(yán)重的情緒行為問(wèn)題（如大喊大叫、到處亂跑）、刻板行為和社交障礙，給課堂教學(xué)帶來(lái)了巨大挑戰(zhàn)。

隨著學(xué)生升入中、高年級(jí)，一方面原有學(xué)生的能力獲得一定發(fā)展，課堂紀(jì)律有所改善；另一方面，部分來(lái)自普通學(xué)校的輕度障礙學(xué)生轉(zhuǎn)入，使得班級(jí)內(nèi)的學(xué)生能力差距進(jìn)一步拉大。教學(xué)實(shí)踐中，教師往往傾向于以中、輕度障礙學(xué)生為主要教學(xué)對(duì)象，導(dǎo)致重度障礙學(xué)生在課堂中逐漸被邊緣化，成為“被動(dòng)參與者”甚至“不參與者” [2]。這種“對(duì)象偏移”的現(xiàn)象，不僅違背了教育公平的原則，也未能滿(mǎn)足重度障礙學(xué)生最迫切的發(fā)展需求。

面對(duì)這一嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，如何根據(jù)不同學(xué)段學(xué)生的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)和實(shí)施針對(duì)性的教學(xué)，特別是如何為重度、無(wú)語(yǔ)言、情緒行為問(wèn)題嚴(yán)重的學(xué)生提供有效支持，成為當(dāng)前培智教育領(lǐng)域亟待解決的核心問(wèn)題。

（二）研究意義與問(wèn)題

本研究旨在通過(guò)系統(tǒng)梳理國(guó)內(nèi)外特殊教育的循證實(shí)踐，為培智學(xué)校的分學(xué)段教學(xué)提供理論支持和實(shí)踐指導(dǎo)。其理論意義在于，將系統(tǒng)教學(xué)法、通用學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)等先進(jìn)理念與本土教學(xué)情境相結(jié)合，豐富和發(fā)展我國(guó)特殊教育教學(xué)理論。其實(shí)踐意義在于，為一線(xiàn)教師提供一套可操作的、差異化的教學(xué)策略和課堂評(píng)價(jià)工具，幫助他們應(yīng)對(duì)日益復(fù)雜的教學(xué)挑戰(zhàn)，提升整體教學(xué)質(zhì)量。

基于此，本研究將聚焦于以下三個(gè)核心問(wèn)題：

1.在培智學(xué)校，如何根據(jù)低、中、高不同學(xué)段學(xué)生的特點(diǎn)，開(kāi)展針對(duì)性的教學(xué)？

2.針對(duì)沒(méi)有語(yǔ)言、情緒行為問(wèn)題嚴(yán)重的重度障礙學(xué)生，具體的教學(xué)過(guò)程應(yīng)如何設(shè)計(jì)與開(kāi)展？

3.一套科學(xué)、合理的培智學(xué)校優(yōu)質(zhì)課評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)包含哪些維度和指標(biāo)？

二、核心理論基礎(chǔ)

為了構(gòu)建科學(xué)、有效的教學(xué)策略，本研究整合了多種在國(guó)際特殊教育領(lǐng)域被證實(shí)有效的理論與方法。

（一）系統(tǒng)教學(xué)法

系統(tǒng)教學(xué)法是一套結(jié)構(gòu)化、序列化的教學(xué)方法，被廣泛認(rèn)為是教導(dǎo)中重度障礙學(xué)生各項(xiàng)技能最有效的方法之一。其核心在于將復(fù)雜的技能或知識(shí)通過(guò)任務(wù)分析（Task Analysis）分解為一系列小的、可管理的步驟，然后通過(guò)明確的提示（Prompting）和強(qiáng)化（Reinforcement），逐一教導(dǎo)學(xué)生掌握。常用的提示策略包括從多到少（如身體輔助到口頭提示）或從少到多（如先讓學(xué)生嘗試，需要時(shí)再給予提示） 。同時(shí)，系統(tǒng)教學(xué)法強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行持續(xù)的數(shù)據(jù)記錄與評(píng)估，以客觀判斷教學(xué)效果并及時(shí)調(diào)整教學(xué)方案，最終目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)技能的維持（Maintenance）與泛化（Generalization），即在不同時(shí)間、不同情境下也能應(yīng)用所學(xué)技能。

（二）通用學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)(Universal Design for Learning, UDL)

通用學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)（UDL）是一個(gè)旨在從課程設(shè)計(jì)源頭消除學(xué)習(xí)障礙的框架 [5]。它并非針對(duì)某個(gè)特定學(xué)生群體進(jìn)行“補(bǔ)救”，而是通過(guò)提供靈活多樣的教學(xué)方式，讓所有學(xué)生都能根據(jù)自己的特點(diǎn)和需求進(jìn)行學(xué)習(xí)。UDL包含三大核心原則：

1.提供多種方式的表征（Representation）：通過(guò)多種感官渠道（如視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、觸覺(jué)）呈現(xiàn)信息，例如同時(shí)使用圖片、文字和聲音。

2.提供多種方式的行動(dòng)與表達(dá)（Action & Expression）：允許學(xué)生用不同方式來(lái)展示他們所學(xué)到的知識(shí)，例如口頭回答、動(dòng)手操作或使用輔助溝通工具。

3.提供多種方式的參與（Engagement）：激發(fā)和維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，例如將教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生興趣相結(jié)合，提供選擇的機(jī)會(huì)，創(chuàng)設(shè)安全、支持性的學(xué)習(xí)氛圍。

（三）應(yīng)用行為分析

應(yīng)用行為分析是一門(mén)研究行為與環(huán)境之間函數(shù)關(guān)系的科學(xué)，在自閉癥和情緒行為障礙學(xué)生的干預(yù)中取得了顯著成效 。
強(qiáng)調(diào)，所有行為的發(fā)生都有其原因（或功能），如尋求關(guān)注、逃避任務(wù)、獲得物品或自我刺激。通過(guò)功能性行為評(píng)估（Functional Behavior Assessment, FBA），教師可以理解問(wèn)題行為背后的動(dòng)機(jī)，并采取相應(yīng)的干預(yù)策略。正向行為支持（Positive Behavior Support, PBS）是ABA的重要應(yīng)用，它主張通過(guò)調(diào)整環(huán)境、教授替代性技能（如教學(xué)生用圖片卡片表達(dá)“我需要休息”來(lái)替代發(fā)脾氣）等積極方式來(lái)預(yù)防和減少問(wèn)題行為，而非簡(jiǎn)單地懲罰。

（四）輔助與替代溝通系統(tǒng)(Augmentative and Alternative Communication, AAC)

對(duì)于無(wú)語(yǔ)言或語(yǔ)言能力嚴(yán)重受限的學(xué)生，溝通是其參與學(xué)習(xí)和社交的核心障礙。AAC系統(tǒng)通過(guò)各種工具和策略來(lái)“輔助”或“替代”口語(yǔ)表達(dá) 。AAC的形式多種多樣，從簡(jiǎn)單的無(wú)輔助系統(tǒng)（如手勢(shì)、面部表情）到低科技輔助系統(tǒng)（如圖片交換溝通系統(tǒng)PECS、溝通本），再到高科技輔助系統(tǒng)（如語(yǔ)音輸出設(shè)備、溝通App）。研究證明，使用AAC不僅不會(huì)阻礙學(xué)生口語(yǔ)的發(fā)展，反而能減少因溝通失敗導(dǎo)致的問(wèn)題行為，促進(jìn)其語(yǔ)言理解和社交互動(dòng)能力的提升。

三、培智學(xué)校學(xué)生現(xiàn)狀分析

為了實(shí)施有效的針對(duì)性教學(xué)，首先必須深刻理解不同學(xué)段學(xué)生的具體特點(diǎn)和需求。當(dāng)前培智學(xué)校的學(xué)生構(gòu)成呈現(xiàn)出清晰的學(xué)段分化特征。

（一）低年級(jí)：重度障礙為主，奠定基礎(chǔ)的關(guān)鍵期

低年級(jí)是學(xué)生進(jìn)入學(xué)校的初始階段，也是干預(yù)和發(fā)展的黃金時(shí)期。這一學(xué)段的學(xué)生主要呈現(xiàn)以下特點(diǎn)：

障礙程度重：學(xué)生以重度智力障礙、自閉癥譜系障礙及多重障礙為主，其認(rèn)知、語(yǔ)言、社交和運(yùn)動(dòng)能力均存在嚴(yán)重困難。

溝通能力弱：絕大多數(shù)學(xué)生不具備功能性口語(yǔ)，無(wú)法通過(guò)語(yǔ)言表達(dá)自己的需求和感受，這既是學(xué)習(xí)的主要障礙，也是情緒行為問(wèn)題的直接誘因。

情緒行為問(wèn)題突出：由于溝通受阻、感官處理異常以及對(duì)環(huán)境變化的適應(yīng)困難，學(xué)生常常表現(xiàn)出尖叫、哭鬧、攻擊、自傷或到處亂跑等行為，嚴(yán)重干擾課堂秩序。

核心技能缺失：學(xué)生在生活自理、基本社交規(guī)則、注意力等方面存在普遍困難，需要從最基礎(chǔ)的技能開(kāi)始教起。

（二）中年級(jí)：能力初步分化，鞏固與提升的過(guò)渡期

進(jìn)入中年級(jí)后，學(xué)生在生理和心理上都有所成長(zhǎng)，經(jīng)過(guò)低年級(jí)的系統(tǒng)訓(xùn)練，部分能力得到發(fā)展，但異質(zhì)性問(wèn)題開(kāi)始凸顯：

能力出現(xiàn)分化：部分學(xué)生在溝通、認(rèn)知和社會(huì)適應(yīng)方面取得進(jìn)步，能夠遵守基本的課堂常規(guī)；而另一部分學(xué)生，特別是重度障礙者，進(jìn)步緩慢，與同伴的差距逐漸拉大。

行為問(wèn)題相對(duì)緩和：隨著對(duì)學(xué)校環(huán)境的適應(yīng)和初步溝通技能的建立，部分學(xué)生的極端情緒行為問(wèn)題有所減少，但固執(zhí)行為、社交退縮等問(wèn)題依然存在。

教學(xué)需求多樣化：教師需要在鞏固基礎(chǔ)生活技能的同時(shí)，逐步引入功能性的學(xué)術(shù)知識(shí)（如生活語(yǔ)文、生活數(shù)學(xué)），并加強(qiáng)社會(huì)適應(yīng)能力的培養(yǎng)。

（三）高年級(jí)：異質(zhì)性達(dá)到頂峰，分層與融合的挑戰(zhàn)期

高年級(jí)是學(xué)生走向社會(huì)或接受職業(yè)教育的預(yù)備階段，其學(xué)生構(gòu)成的復(fù)雜性對(duì)教學(xué)提出了最高的要求：

學(xué)生來(lái)源多元化：除了從中年級(jí)升上來(lái)的學(xué)生，還包括部分從普通學(xué)校轉(zhuǎn)入的輕度障礙學(xué)生。這導(dǎo)致班級(jí)內(nèi)學(xué)生的能力水平、學(xué)習(xí)經(jīng)歷和行為表現(xiàn)差異巨大。

教學(xué)目標(biāo)沖突：對(duì)于輕度障礙學(xué)生，教學(xué)重點(diǎn)是學(xué)術(shù)知識(shí)的提升和職業(yè)技能的培養(yǎng)；而對(duì)于重度障礙學(xué)生，核心目標(biāo)仍然是生活自理、基礎(chǔ)溝通和情緒管理。統(tǒng)一的教學(xué)內(nèi)容難以滿(mǎn)足所有學(xué)生的需求。

重度學(xué)生邊緣化：在以學(xué)業(yè)為導(dǎo)向的教學(xué)壓力下，教師容易將教學(xué)重心放在能力較好的學(xué)生身上，導(dǎo)致重度障礙學(xué)生缺乏有意義的參與，其發(fā)展需求被忽視，成為課堂中的“隱形人”。

四、分學(xué)段針對(duì)性教學(xué)策略

基于以上分析，必須根據(jù)不同學(xué)段學(xué)生的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)和實(shí)施差異化的教學(xué)策略。

（一）低年級(jí)教學(xué)策略：以行為和溝通為核心，奠定發(fā)展基礎(chǔ)

低年級(jí)的教學(xué)核心不在于知識(shí)的灌輸，而在于為學(xué)生建立參與學(xué)習(xí)所必需的基礎(chǔ)能力：功能性溝通和適切性行為。

教學(xué)目標(biāo)：應(yīng)聚焦于最核心的功能性技能，如使用AAC表達(dá)“要”或“不要”、安坐、目光注視、執(zhí)行一步指令、如廁等。所有目標(biāo)都應(yīng)通過(guò)個(gè)別化教育計(jì)劃（IEP）進(jìn)行明確和量化。

教學(xué)方法：

系統(tǒng)教學(xué)法的高度應(yīng)用：將每一個(gè)教學(xué)目標(biāo)（如“洗手”）通過(guò)任務(wù)分析分解為多個(gè)小步驟（開(kāi)水龍頭、涂肥皂、搓手等），使用“身體輔助-視覺(jué)提示-口頭提示”等不同強(qiáng)度的提示策略，并結(jié)合學(xué)生最喜歡的強(qiáng)化物（如食物、玩具、感官活動(dòng)）進(jìn)行教學(xué)。

溝通優(yōu)先原則：將AAC教學(xué)融入所有活動(dòng)中。例如，在點(diǎn)心時(shí)間，引導(dǎo)學(xué)生使用圖片卡片來(lái)選擇自己想吃的食物；在活動(dòng)中，教導(dǎo)學(xué)生使用簡(jiǎn)單的手勢(shì)或溝通設(shè)備來(lái)表達(dá)“再來(lái)一次”或“結(jié)束”。圖片交換溝通系統(tǒng)（PECS）是此階段非常有效的入門(mén)工具。

情緒行為的功能性管理：當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)問(wèn)題行為時(shí)，首要任務(wù)不是制止，而是分析其背后的功能。例如，一個(gè)學(xué)生在數(shù)學(xué)課上尖叫，可能是因?yàn)槿蝿?wù)太難（逃避），也可能是想獲得老師的關(guān)注。針對(duì)前者，應(yīng)降低任務(wù)難度；針對(duì)后者，則應(yīng)在他安靜時(shí)給予更多關(guān)注。通過(guò)環(huán)境改造（如提供安靜角）、視覺(jué)支持（如流程圖、社交故事）和教授替代行為來(lái)從根源上預(yù)防問(wèn)題行為。

多感官整合教學(xué)：創(chuàng)設(shè)豐富的感官學(xué)習(xí)環(huán)境，通過(guò)音樂(lè)、燈光、觸摸等多種感官刺激來(lái)喚醒學(xué)生的感知覺(jué)，提升其注意力和參與度。例如，在認(rèn)識(shí)“球”時(shí)，不僅讓學(xué)生看圖片，還要讓他們觸摸不同材質(zhì)、大小、重量的球，聽(tīng)球彈跳的聲音。

（二）中年級(jí)教學(xué)策略：引入功能性學(xué)術(shù)，促進(jìn)技能泛化

中年級(jí)的教學(xué)應(yīng)在鞏固低年級(jí)核心技能的基礎(chǔ)上，系統(tǒng)性地引入功能性學(xué)術(shù)內(nèi)容，并強(qiáng)調(diào)技能在不同情境下的應(yīng)用。

教學(xué)目標(biāo)：除了生活自理和社會(huì)適應(yīng)，應(yīng)增加功能性讀寫(xiě)（如認(rèn)識(shí)安全標(biāo)志、個(gè)人信息）、功能性數(shù)學(xué)（如認(rèn)識(shí)錢(qián)幣、看時(shí)間）和基本勞動(dòng)技能（如打掃、整理）等目標(biāo)。

教學(xué)方法：

主題式教學(xué)：將不同學(xué)科的知識(shí)圍繞一個(gè)生活主題進(jìn)行整合。例如，在“超市購(gòu)物”主題下，學(xué)生可以在語(yǔ)文課上認(rèn)識(shí)商品名稱(chēng)，在數(shù)學(xué)課上學(xué)習(xí)計(jì)算價(jià)格，在社會(huì)適應(yīng)課上模擬排隊(duì)付款，最后在社區(qū)教學(xué)中進(jìn)行真實(shí)場(chǎng)景的實(shí)踐。

小組合作學(xué)習(xí)：根據(jù)學(xué)生的能力進(jìn)行適當(dāng)分組，設(shè)計(jì)需要團(tuán)隊(duì)協(xié)作完成的任務(wù)。這不僅能讓能力較強(qiáng)的學(xué)生幫助能力較弱的同伴（同伴教學(xué)），也能為所有學(xué)生創(chuàng)造自然的社交互動(dòng)機(jī)會(huì)。

強(qiáng)化技能泛化：在課堂上學(xué)會(huì)的技能，必須有計(jì)劃地在不同環(huán)境（如食堂、操場(chǎng)、社區(qū)）、由不同的人（如不同科目老師、家長(zhǎng)）來(lái)引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用，以確保技能的真正掌握。

（三）高年級(jí)教學(xué)策略：實(shí)施分層教學(xué)，關(guān)注生涯轉(zhuǎn)銜

高年級(jí)的核心挑戰(zhàn)在于應(yīng)對(duì)極端的學(xué)生異質(zhì)性，必須打破“一刀切”的教學(xué)模式，實(shí)施徹底的分層教學(xué)，并為學(xué)生的未來(lái)生活做好準(zhǔn)備。

教學(xué)目標(biāo)：必須實(shí)現(xiàn)完全的個(gè)別化和差異化。輕度障礙學(xué)生應(yīng)以銜接職業(yè)教育或支持性就業(yè)的技能為主；中度障礙學(xué)生應(yīng)以提升獨(dú)立生活能力和參與社區(qū)活動(dòng)為主；重度障礙學(xué)生則繼續(xù)深化基礎(chǔ)溝通、生活自理和休閑技能。

教學(xué)方法：

分層走班制：在核心課程（如語(yǔ)文、數(shù)學(xué)）上，可以嘗試打破原有班級(jí)建制，根據(jù)學(xué)生的能力水平進(jìn)行重新分組教學(xué)，確保每個(gè)學(xué)生都能在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)學(xué)習(xí)。

通用學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的全面應(yīng)用：在必須進(jìn)行的集體活動(dòng)中，教師應(yīng)運(yùn)用UDL原則，為同一任務(wù)提供不同的參與層次。例如，在“準(zhǔn)備午餐”活動(dòng)中，輕度學(xué)生可以學(xué)習(xí)根據(jù)食譜準(zhǔn)備食材，中度學(xué)生可以學(xué)習(xí)擺放餐具，重度學(xué)生則可以參與傳遞物品或進(jìn)行感官探索（如聞食物的味道）。關(guān)鍵在于確保每個(gè)學(xué)生的參與都是有意義的，而非形式上的“在場(chǎng)”。

社區(qū)本位教學(xué)（Community-Based Instruction, CBI）：將課堂延伸到真實(shí)的社區(qū)環(huán)境中，如超市、公交車(chē)站、公園等。這是高年級(jí)學(xué)生，特別是中重度障礙學(xué)生學(xué)習(xí)和泛化生活技能最有效的方式。

職業(yè)轉(zhuǎn)銜服務(wù)：與職業(yè)康復(fù)機(jī)構(gòu)、支持性就業(yè)單位等建立聯(lián)系，為即將畢業(yè)的學(xué)生提供實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)和就業(yè)支持，幫助他們實(shí)現(xiàn)從學(xué)校到社會(huì)的平穩(wěn)過(guò)渡。

五、重度障礙與無(wú)語(yǔ)言學(xué)生的教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)

針對(duì)重度障礙、無(wú)語(yǔ)言且伴隨嚴(yán)重情緒行為問(wèn)題的學(xué)生，教學(xué)的成功與否不僅取決于教什么，更取決于如何教。教學(xué)過(guò)程必須是高度結(jié)構(gòu)化、可預(yù)測(cè)且充滿(mǎn)支持的。以下是一個(gè)完整的教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)示例。

（一）課堂教學(xué)的具體流程

1. 課前準(zhǔn)備：

學(xué)生狀態(tài)評(píng)估：在上課前，快速評(píng)估每位學(xué)生當(dāng)前的情緒和生理狀態(tài)。是否有學(xué)生因睡眠不足、身體不適或情緒波動(dòng)而需要特別關(guān)注？

環(huán)境準(zhǔn)備：最大程度減少環(huán)境中的無(wú)關(guān)刺激。座位安排應(yīng)避免學(xué)生間的相互干擾。確保教學(xué)區(qū)域整潔、有序，所有教具都已提前備好并放在教師易于拿取但學(xué)生不易夠到的地方。

教具與輔助工具：準(zhǔn)備好所有與課程相關(guān)的教具，特別是視覺(jué)支持工具，如個(gè)人日程表、流程圖、行為契約卡等。確保每位學(xué)生的AAC溝通系統(tǒng)（如溝通本、溝通設(shè)備）都處于可用狀態(tài)。

2. 課堂導(dǎo)入：

建立常規(guī)與預(yù)期：通過(guò)固定的“上課儀式”（如一首簡(jiǎn)短的歌曲、一個(gè)特定的手勢(shì)）來(lái)宣告課程的開(kāi)始，幫助學(xué)生建立“現(xiàn)在是學(xué)習(xí)時(shí)間”的預(yù)期。

視覺(jué)化呈現(xiàn)活動(dòng)流程：利用個(gè)人日程表，向每位學(xué)生展示本節(jié)課將要進(jìn)行的活動(dòng)順序。每完成一項(xiàng)，就移除或標(biāo)記該項(xiàng)，讓學(xué)生對(duì)過(guò)程有清晰的掌控感，減少因不確定性帶來(lái)的焦慮。

3. 主要教學(xué)環(huán)節(jié)：

分解任務(wù)與明確指令：嚴(yán)格遵循任務(wù)分析的原則，將教學(xué)目標(biāo)分解為最小的單元。指令必須簡(jiǎn)短、清晰、具體，并盡可能配合手勢(shì)或圖片進(jìn)行呈現(xiàn)。例如，不說(shuō)“我們來(lái)畫(huà)畫(huà)”，而是說(shuō)“拿筆”，等待學(xué)生完成后，再說(shuō)“打開(kāi)本子”。

“無(wú)錯(cuò)誤”學(xué)習(xí)（Errorless Learning）：在學(xué)生學(xué)習(xí)新技能的初期，使用最高強(qiáng)度的提示（如手把手輔助）來(lái)確保學(xué)生能夠正確完成動(dòng)作，避免因反復(fù)失敗帶來(lái)的挫敗感。隨著學(xué)生能力的提升，逐步撤銷(xiāo)提示的強(qiáng)度（即提示漸退）。

高頻率的強(qiáng)化：對(duì)學(xué)生的任何積極行為（哪怕只是短暫的安坐或一次目光對(duì)視）都給予即時(shí)、高強(qiáng)度的強(qiáng)化。強(qiáng)化物必須是學(xué)生真正喜歡的，并且需要定期更換以保持其有效性。

高強(qiáng)度的參與：設(shè)計(jì)能夠讓學(xué)生動(dòng)起來(lái)的活動(dòng)，避免長(zhǎng)時(shí)間的被動(dòng)聽(tīng)講。即使是認(rèn)知類(lèi)教學(xué)，也應(yīng)穿插大量的操作和互動(dòng)。教學(xué)節(jié)奏應(yīng)保持“快節(jié)奏、短活動(dòng)、多變化”，以維持學(xué)生的注意力。

4. 情緒行為管理：

預(yù)防為主：90%的行為管理工作都應(yīng)在問(wèn)題發(fā)生前完成。這包括：確保教學(xué)內(nèi)容在學(xué)生能力范圍內(nèi)、提供高頻率的強(qiáng)化、給予充分的溝通支持、在學(xué)生表現(xiàn)出煩躁跡象時(shí)主動(dòng)提供休息機(jī)會(huì)等。

功能性干預(yù)：當(dāng)問(wèn)題行為發(fā)生時(shí)，冷靜地記錄行為（ABC記錄法：前因-行為-后果），并進(jìn)行功能分析。如果行為是為了逃避任務(wù)，可以簡(jiǎn)化任務(wù)或更換活動(dòng)；如果行為是為了尋求感官刺激，可以提供功能相當(dāng)?shù)奶娲罚ㄈ缭试S捏減壓球來(lái)替代拍桌子）。

危機(jī)應(yīng)對(duì)：對(duì)于激烈的攻擊或自傷行為，必須有明確的危機(jī)應(yīng)對(duì)預(yù)案。首要原則是保證所有人的安全。將學(xué)生帶到預(yù)設(shè)的冷靜區(qū)，減少環(huán)境刺激，待其情緒平復(fù)后再進(jìn)行溝通和引導(dǎo)，事后必須進(jìn)行復(fù)盤(pán)和記錄。

（二）溝通干預(yù)的全面融入

對(duì)于無(wú)語(yǔ)言學(xué)生，溝通干預(yù)不是一門(mén)獨(dú)立的課程，而必須滲透到每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)和日常生活的點(diǎn)點(diǎn)滴滴。

創(chuàng)設(shè)“必須溝通”的環(huán)境：將學(xué)生喜歡的物品放在他們看得到但拿不到的地方，創(chuàng)造讓他們主動(dòng)發(fā)起溝通請(qǐng)求的機(jī)會(huì)。在活動(dòng)中，故意“忘記”給他們某個(gè)必需的工具，等待并鼓勵(lì)他們用AAC來(lái)表達(dá)需求。

將AAC作為“第二語(yǔ)言”：教師在與學(xué)生互動(dòng)時(shí)，自己也要一邊說(shuō)話(huà)，一邊指著溝通本或溝通設(shè)備上的相應(yīng)圖示（這被稱(chēng)為“輔助語(yǔ)言輸入”），為學(xué)生示范如何使用AAC。這就像教孩子學(xué)習(xí)外語(yǔ)一樣，需要大量的輸入和示范。

從核心詞匯開(kāi)始：溝通教學(xué)的初期應(yīng)聚焦于最核心、最高頻的詞匯，如“要”、“不要”、“吃”、“喝”、“玩”、“幫助”、“完成”等。這些詞匯能讓學(xué)生最快地實(shí)現(xiàn)對(duì)環(huán)境的控制，從而體驗(yàn)到溝通的力量。

六、培智學(xué)校優(yōu)質(zhì)課評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

傳統(tǒng)的優(yōu)質(zhì)課評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)往往側(cè)重于教師的教學(xué)技巧和學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，這并不完全適用于培智學(xué)校，尤其是以重度障礙學(xué)生為主的課堂。一套科學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)更關(guān)注教學(xué)過(guò)程的適切性、學(xué)生參與的有意義性以及個(gè)體潛能的發(fā)展性。我們建議采用以下多維度、分層級(jí)的評(píng)價(jià)體系。

評(píng)價(jià)維度與標(biāo)準(zhǔn)

我們構(gòu)建了包含“教學(xué)目標(biāo)”、“教學(xué)內(nèi)容”、“教學(xué)方法”、“學(xué)生參與”、“課堂管理”和“包容性與個(gè)性化”六個(gè)核心維度的評(píng)價(jià)體系。每個(gè)維度根據(jù)表現(xiàn)水平分為“優(yōu)秀”、“良好”、“合格”和“需改進(jìn)”四個(gè)等級(jí)。

“有意義的參與”的界定：這是評(píng)價(jià)的核心。它不要求學(xué)生做出同樣標(biāo)準(zhǔn)的反應(yīng)，而是指學(xué)生以其能力所及的方式，專(zhuān)注于與當(dāng)前教學(xué)活動(dòng)相關(guān)的任務(wù)中。對(duì)于重度無(wú)語(yǔ)言學(xué)生，一次成功的目光注視、一個(gè)表達(dá)選擇的動(dòng)作、一次使用溝通設(shè)備的嘗試，都應(yīng)被視為最高質(zhì)量的參與。

七、結(jié)論與建議

（一）主要結(jié)論

培智學(xué)校日益增長(zhǎng)的學(xué)生異質(zhì)性，要求我們必須摒棄整齊劃一的傳統(tǒng)教學(xué)模式，轉(zhuǎn)向更為科學(xué)、精準(zhǔn)、人性化的分學(xué)段針對(duì)性教學(xué)。本研究的核心結(jié)論如下：

1.分學(xué)段教學(xué)是必然選擇：低、中、高三個(gè)學(xué)段的學(xué)生在能力結(jié)構(gòu)、核心需求和發(fā)展任務(wù)上存在本質(zhì)差異。低年級(jí)應(yīng)聚焦于溝通與行為基礎(chǔ)的建立，中年級(jí)應(yīng)著力于功能性知識(shí)的引入與泛化，高年級(jí)則必須以分層教學(xué)和生涯轉(zhuǎn)銜為核心。

2.循證實(shí)踐是質(zhì)量保障：系統(tǒng)教學(xué)法、通用學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)、應(yīng)用行為分析等循證實(shí)踐，是解決重度障礙學(xué)生教學(xué)難題的重要方法。將這些理論本土化、課堂化，是提升教學(xué)專(zhuān)業(yè)性的關(guān)鍵。

3.優(yōu)質(zhì)課的核心是“有意義的參與”：對(duì)培智學(xué)校課堂的評(píng)價(jià)，不應(yīng)只看學(xué)生是否“安靜”或“聽(tīng)話(huà)”，更不應(yīng)以單一的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量。評(píng)價(jià)的核心應(yīng)轉(zhuǎn)向每一個(gè)學(xué)生，特別是重度障礙學(xué)生，是否在自己的能力水平上獲得了有意義的、積極的參與和進(jìn)步。

（二）對(duì)策建議

基于以上結(jié)論，我們提出以下建議：

1.對(duì)教師而言：

持續(xù)專(zhuān)業(yè)發(fā)展：教師應(yīng)主動(dòng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)教學(xué)法、ABA、AAC等專(zhuān)業(yè)知識(shí)，將循證實(shí)踐內(nèi)化為自身的教學(xué)技能。學(xué)校應(yīng)提供高質(zhì)量的、持續(xù)的在職培訓(xùn)和督導(dǎo)。

強(qiáng)化評(píng)估能力：熟練掌握功能性行為評(píng)估、課程本位評(píng)估等方法，做到“先評(píng)估，后教學(xué)”，真正實(shí)現(xiàn)以學(xué)定教。

加強(qiáng)家校合作：與家長(zhǎng)建立緊密的合作關(guān)系，確保教學(xué)策略和行為干預(yù)在家庭環(huán)境中得到延伸和鞏固，形成教育合力。

2.對(duì)學(xué)校而言：

重構(gòu)課程與評(píng)價(jià)體系：學(xué)校應(yīng)根據(jù)學(xué)生學(xué)段特點(diǎn)，對(duì)現(xiàn)有課程進(jìn)行二次開(kāi)發(fā)，并建立如本文所建議的、以“有意義的參與”和“個(gè)體化進(jìn)步”為核心的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系。

優(yōu)化資源配置：加大對(duì)AAC溝通輔具、感官訓(xùn)練器材、職業(yè)康復(fù)設(shè)備等硬件的投入。同時(shí)，通過(guò)合理的師生配比和協(xié)同教師制度，為重度障礙學(xué)生提供更充足的人力支持。

建立跨專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)：積極引入言語(yǔ)治療師、作業(yè)治療師、行為分析師等專(zhuān)業(yè)人員，形成跨學(xué)科的專(zhuān)業(yè)支持團(tuán)隊(duì)，共同為學(xué)生制定和實(shí)施綜合性干預(yù)方案。

3.對(duì)政策而言：

完善教師編制與激勵(lì)機(jī)制：適當(dāng)提高培智學(xué)校，特別是接收重度障礙學(xué)生較多學(xué)校的師生比。設(shè)立專(zhuān)項(xiàng)津貼，激勵(lì)教師服務(wù)于重度、多重障礙學(xué)生教育的第一線(xiàn)。

推廣循證實(shí)踐：通過(guò)“國(guó)培計(jì)劃”等項(xiàng)目，將系統(tǒng)教學(xué)法等核心循證實(shí)踐作為特殊教育教師的必修內(nèi)容，并建立認(rèn)證和督導(dǎo)機(jī)制。

支持醫(yī)教結(jié)合與社區(qū)融合：出臺(tái)政策鼓勵(lì)醫(yī)療康復(fù)資源進(jìn)入校園，并為學(xué)校開(kāi)展社區(qū)本位教學(xué)、支持性就業(yè)等融合活動(dòng)提供法律和資源保障。

最終，應(yīng)對(duì)培智學(xué)校的挑戰(zhàn)，需要的不僅是教學(xué)技術(shù)的革新，更是一場(chǎng)教育理念的深刻轉(zhuǎn)變——從追求“整齊”到尊重“差異”，從關(guān)注“知識(shí)”到聚焦“人”的發(fā)展。只有這樣，我們才能確保每一個(gè)特殊的孩子，無(wú)論其障礙程度如何，都能在教育中找到自己的位置，綻放生命的光彩。