李 剛   北京師范大學(xué)副教授，碩士生導(dǎo)師

李慧婷   北京師范大學(xué)碩士研究生

教師評價是對教師工作現(xiàn)實或潛在價值做出判斷的活動^［1］，是促進教師專業(yè)發(fā)展和保證教師質(zhì)量的重要機制。改革開放以來，我國已建立較為系統(tǒng)的基礎(chǔ)教育教師評價體系，但是評價賦能教師成長仍存在諸多困境。進入新時代，教師評價改革日益受到關(guān)注，如2020年印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》要求“改革教師評價，推進踐行教書育人使命”。2024年發(fā)布的《中共中央 國務(wù)院關(guān)于弘揚教育家精神加強新時代高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍建設(shè)的意見》對“推進教師評價改革”提出了要求。2025年發(fā)布的《教育強國建設(shè)規(guī)劃綱要（2024-2035年）》強調(diào)“深化教師考核評價制度改革”。但是如何推動基礎(chǔ)教育教師評價的轉(zhuǎn)型升級仍然缺乏明確的改革方向與行動策略。形成性教師評價秉持評價賦能教師教育教學(xué)改進和專業(yè)成長的大思路，生成了具體的實踐框架，或為我們優(yōu)化教師評價實踐乃至完善新時代教師評價體系提供方法論指引。

一、改革開放以來的基礎(chǔ)教育教師評價改革及其成效

改革開放以來，我國著力推進基礎(chǔ)教育教師評價改革，教師評價體系逐步建立，為教師隊伍的管理和專業(yè)發(fā)展奠定了重要基礎(chǔ)。

（一）基礎(chǔ)教育教師評價的改革歷程與實踐樣態(tài)

結(jié)合改革的目的定位和相關(guān)政策，改革開放以來我國基礎(chǔ)教育教師評價改革可劃分為三個主要階段：第一階段是規(guī)范為先的初創(chuàng)時期（20世紀(jì)70年代末至2001年）。這一階段強調(diào)通過教師評價規(guī)范教師隊伍建設(shè)，特別是明確教師隊伍的任職和能力要求，并督促必要的資質(zhì)提升。如1985年發(fā)布的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》指出，“必須對現(xiàn)有的教師進行認(rèn)真考核和培訓(xùn)，要爭取在5年或者在更長時間內(nèi)使絕大多數(shù)教師能夠勝任教學(xué)工作”。同期，資格證書、職稱評價等教師評價制度逐步建立，將教師任職資格和專業(yè)晉升規(guī)范化。第二階段是專業(yè)為先的轉(zhuǎn)型期（2001年至2009年）。在該階段，教師評價成為引導(dǎo)教師提升“新課改”所需專業(yè)素養(yǎng)的重要機制。這一階段的教師評價日趨重視服務(wù)教師專業(yè)發(fā)展，在組織實施上強調(diào)多元主體參與和多種評價方法的綜合運用。如2001年印發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》倡導(dǎo)建立促進教師發(fā)展的評價體系，強調(diào)教師自評為主，校長、教師、學(xué)生、家長共同參與。第三階段進入績效為先的改革期（2009年至今）。依據(jù)2008年底發(fā)布的《義務(wù)教育學(xué)校實施績效工資的指導(dǎo)意見》與《教育部關(guān)于做好義務(wù)教育學(xué)校教師績效考核工作的指導(dǎo)意見》，2009年起學(xué)校實行績效工資制度，績效考核結(jié)果與薪酬、聘任等直接掛鉤。教師評價實踐轉(zhuǎn)向高度關(guān)注教師履行崗位職責(zé)的實際業(yè)績（如教學(xué)實績、班主任工作），呈現(xiàn)強烈的結(jié)果導(dǎo)向、量化特征和高利害性。近十余年來，教師評價改革雖有推進，卻鮮見系統(tǒng)性的變革。與之相對照，學(xué)生評價等領(lǐng)域的改革則展現(xiàn)出更為活躍的探索態(tài)勢與深化進程，反襯出教師評價改革的相對遲滯。

在改革進程中，我國基礎(chǔ)教育教師評價逐漸形成了六種主要實踐樣態(tài)：（1）教師資格評價。教師資格評價是國家對申請者能否勝任教師職務(wù)的官方評價制度，核心要求包括教育教學(xué)能力、普通話水平、身心健康和相應(yīng)學(xué)歷要求等，主要通過測試與面試等方式進行評價。（2）績效評價。主要關(guān)注師德和教育教學(xué)、從事班主任工作等方面的實績，實際操作中側(cè)重工作量、學(xué)生成績、出勤率等量化指標(biāo)，通過量化考核與民主評議結(jié)合實施，評價結(jié)果直接與教師的薪酬待遇等掛鉤。（3）職稱評價。該評價主要基于學(xué)歷、資歷、科研成果、教學(xué)成績、榮譽獎項等相對硬性的指標(biāo)對教師專業(yè)能力進行評定，其核心功能在于專業(yè)等級認(rèn)定和提供職業(yè)發(fā)展階梯。（4）階段性考核。該評價通常結(jié)合教師德、能、勤、績等方面的表現(xiàn)對其一段時間內(nèi)的整體表現(xiàn)進行綜合性評定，包括年度考核、學(xué)期考核或聘期考核，其主要目的是對教師工作進行階段性總結(jié)，為教師續(xù)聘、崗位調(diào)整等人事管理提供依據(jù)。（5）日常教學(xué)評價。這類評價聚焦于教學(xué)過程，包括常規(guī)性的聽課評課、教案檢查、作業(yè)檢查、教學(xué)巡視等，旨在對教師常態(tài)化教育教學(xué)等進行監(jiān)督、診斷和即時反饋。（6）評獎評優(yōu)。這類評價屬于基于特定標(biāo)準(zhǔn)開展的選拔性評價，如骨干教師、學(xué)科帶頭人、教壇新秀等，旨在表彰先進、樹立榜樣、提供榮譽激勵，具有競爭性和榮譽導(dǎo)向。

（二）基礎(chǔ)教育教師評價的成效

從體系的整體建設(shè)來看，形成了功能定位多元、樣態(tài)相對完整的基礎(chǔ)教師評價體系。當(dāng)前教師評價體系形成了明晰的服務(wù)教師人事管理和教師專業(yè)成長的雙重功能。相較于其他國家和地區(qū)，我國基礎(chǔ)教育評價體系發(fā)揮出強勁的服務(wù)管理功能。教師評價已成為教師管理的重要環(huán)節(jié)，能夠為教師招聘、退出、晉升、薪酬分配等提供參考。教師評價的發(fā)展性功能也日益得到重視，人們期望評價可以為教師專業(yè)發(fā)展提供導(dǎo)向和證據(jù)支持，這一定位在多輪課程改革中尤為顯著。教師評價應(yīng)貫穿教師全職業(yè)周期與發(fā)展進程^［2］，當(dāng)前的教師評價已經(jīng)覆蓋教師關(guān)鍵工作和職業(yè)生涯的全過程。目前的教師評價涉及教育教學(xué)、專業(yè)發(fā)展活動、參與管理等關(guān)鍵工作，基本覆蓋了從入職、晉升、周期性考核到評優(yōu)表彰等生涯環(huán)節(jié)，可以實現(xiàn)對教師角色的完整刻畫。

從體系的要素環(huán)節(jié)來看，教師評價的標(biāo)準(zhǔn)、方法與流程日益規(guī)范化、制度化。一是教師評價標(biāo)準(zhǔn)的日益明確。教育行政部門和學(xué)校普遍制定了較為明確的評價標(biāo)準(zhǔn)，例如職稱評審的具體條件、績效考核的量化細則、評優(yōu)評先的選拔標(biāo)準(zhǔn)，“無標(biāo)準(zhǔn)不評價”已成共識。二是教師評價方法的多元化。如量化評分體系、同行評議機制、標(biāo)準(zhǔn)化的課堂觀察量表、成長檔案袋等，這些方法進一步提高了評價的科學(xué)性。三是評價的流程日趨規(guī)范。針對不同樣態(tài)的教師評價，基本形成了確定評價方案、進行數(shù)據(jù)采集、形成評價結(jié)果、研制評價報告與反饋以及應(yīng)用評價結(jié)果等完整環(huán)節(jié)，并通過制度化確保流程的公開公正。相關(guān)調(diào)查也佐證了這一結(jié)論，77.8%的受訪教師認(rèn)同“教師評價制度規(guī)范正逐步完善”；關(guān)于評估過程的公平性、公開性與公正性，71.1%的教師持肯定態(tài)度，僅8.3%表示否定^［3］。

從體系的最終成效來看，其一，教師評價成為提高教師專業(yè)資質(zhì)、保障教師質(zhì)量的重要手段。在2012年《教師資格專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》正式頒布前的很長一段時間里，教師資格認(rèn)定、周期性評價等評價手段成為衡量教師崗位勝任能力的重要標(biāo)尺，推動在職教師及準(zhǔn)教師群體主動提升學(xué)歷層次和專業(yè)素養(yǎng)。其二，教師評價成為優(yōu)化學(xué)校管理的助推力量。評價結(jié)果被廣泛且直接應(yīng)用于教師的關(guān)鍵人事決策，如依據(jù)職稱評定結(jié)果晉升教師職稱、根據(jù)績效考核分配教師工資、參考考核結(jié)果及評獎評優(yōu)加以獎懲激勵和崗位調(diào)整等，評價成為教師隊伍建設(shè)和學(xué)校人事管理的重要支撐。特別是在教師績效評價改革進程中，學(xué)校幾乎都制定了評價標(biāo)準(zhǔn)，并經(jīng)由教代會等形式進一步制度化，成為學(xué)校管理規(guī)范化的典型探索。其三，教師評價也逐漸成為推動教師專業(yè)發(fā)展的重要動力。教師評價通過多種方式推動教師的專業(yè)發(fā)展，有教師就坦言，“考核機制鞭策我們必須完成評價體系規(guī)定的任務(wù)，比如備課寫教案、進行教學(xué)反思”^［4］，有助于教師更好地適應(yīng)課程教學(xué)改革。

二、教師評價賦能教師專業(yè)成長的改革期待與實踐困境

如何借助教師評價推動教師的教學(xué)改進和專業(yè)發(fā)展，服務(wù)其專業(yè)成長，這一問題日益得到管理者與政策決策者的廣泛關(guān)注。自“新課改”以來，教師評價應(yīng)服務(wù)教師成長的理念在我國日漸成為共識，并成為新時代教師評價改革的重要導(dǎo)向。

（一）教師評價賦能教師專業(yè)成長的路徑期冀

雖然評價賦能教師專業(yè)成長并非新倡議，但是對其作用機制卻鮮有系統(tǒng)論述。結(jié)合相應(yīng)的實證研究，本文將其概括為三方面主要路徑。這些機制往往疊加交融，形成助推教師成長的合力。

一是導(dǎo)向路徑，通過價值澄清引導(dǎo)教師成長。評價是重要的指揮棒。對于評價作用的理解，要超越“使用”的狹隘定義，發(fā)揮評價在知識流動和傳播方面的作用^［5］。借助目的、目標(biāo)的陳述和各類評價標(biāo)準(zhǔn)，教師評價可以滲透和傳遞理念和價值倡導(dǎo)，幫助教師對“什么是好教師”“什么是好的教育教學(xué)”等形成共享的價值觀和愿景。教師評價還有助于厘定工作或任務(wù)的關(guān)鍵領(lǐng)域和優(yōu)先級，引導(dǎo)教師明確“如何做才是更值得提倡的”。

二是認(rèn)知路徑，通過提供證據(jù)服務(wù)教師成長。評價可以幫助教師對工作和自身專業(yè)發(fā)展進行診斷，明確工作優(yōu)勢與不足，為后續(xù)改進提供證據(jù)支持。當(dāng)然，評價生成證據(jù)并不一定意味著改進，有實證研究指出，教師和領(lǐng)導(dǎo)者對教學(xué)評價目的的認(rèn)知、過程中的溝通、教師對評價結(jié)果有用性的認(rèn)知等均會影響到證據(jù)的最終使用^［6］。所以，管理者如何反饋和解讀評價形成的證據(jù)、教師如何認(rèn)識和使用證據(jù)顯得至關(guān)重要。

三是動機路徑，通過激勵推動教師成長。評價可以通過薪酬、福利、職位等偏重物質(zhì)的手段加以激勵，也可以通過參與決策、學(xué)習(xí)與成長機會、認(rèn)可和尊重等偏重精神的手段加以激勵，共同實現(xiàn)對于教師成長動機的調(diào)動。評價可以幫助教師找尋相關(guān)工作的意義感，激勵其成長。有研究發(fā)現(xiàn)，在評價等決策方面擁有更多參與機會的教師會產(chǎn)生更強的主人翁精神，更有動力投身教學(xué)改進之中^［7］。評價還可以幫助教師形成對于工作和組織的積極情緒，成為教師成長的重要支撐。有證據(jù)顯示，有效的評價可以提升教師的工作滿意度^［8］、組織信任^［9］等積極情感。

（二）評價賦能教師專業(yè)成長的實踐困境

以服務(wù)教師專業(yè)成長為尺度加以審視，基礎(chǔ)教育教師評價體系及其實踐仍存在諸多困境。

第一，符合立德樹人要求的評價導(dǎo)向依然不彰。其一，唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)率評價教師的頑瘴痼疾依然普遍存在，學(xué)生全面發(fā)展和五育并舉的導(dǎo)向有待加強。筆者的調(diào)查顯示，56.1%的教師認(rèn)同“我校對教師的考核還是以學(xué)生的學(xué)習(xí)成績?yōu)橹鳌保渲谐鞘袑W(xué)校、中學(xué)尤甚。其二，評價中更為關(guān)注可量化的指標(biāo)，難以反映立德樹人的復(fù)雜過程。如很多學(xué)校的績效工資方案中，是否擔(dān)任班主任、組長與中層干部以及具體的工作量基本決定了教師的獎勵性工資績效，教師提交備課記錄份數(shù)、參加培訓(xùn)的次數(shù)等簡單的頻次統(tǒng)計占據(jù)了其他主要指標(biāo)，而教師如何設(shè)定教學(xué)目標(biāo)、組織教學(xué)內(nèi)容、選擇教學(xué)方法、開展教學(xué)評價等并未納入諸多學(xué)校的教師評價指標(biāo)^［10］。其三，教師對評價標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)同度低，難以形成有力的導(dǎo)向作用。其中很重要的原因便是，教師未能參與評價標(biāo)準(zhǔn)的制定。有調(diào)查發(fā)現(xiàn)，雖然教師認(rèn)同績效工資評價過程相對公開透明，但是表示缺少參與方案制定的機會^［11］。

第二，尚未形成有效的基于證據(jù)的改進模式。首先，評價無法高效產(chǎn)生直接有助于教師改進的證據(jù)。如績效評價過度依賴學(xué)生成績等結(jié)果性的量化指標(biāo)，忽視了對教學(xué)過程改進的深度關(guān)注與支持^［12］，無法為教師提供改進建議。其次，當(dāng)前評價實踐普遍存在反饋環(huán)節(jié)薄弱、應(yīng)用機制缺位的問題。評價結(jié)果往往僅以最終名單、簡單分?jǐn)?shù)或籠統(tǒng)評語呈現(xiàn)，缺乏具體、及時、建設(shè)性的反饋。如教師難以知曉職稱評審未通過的具體短板所在或績效考核扣分點對應(yīng)的教學(xué)改進要求。最后，缺乏針對性培訓(xùn)、指導(dǎo)、資源等支持機制，評價結(jié)果與后續(xù)的專業(yè)發(fā)展活動嚴(yán)重脫節(jié)，甚至一些評價淪為純粹的“走過場”。

第三，評價帶來的精神激勵不足。當(dāng)前的教師評價主要與物質(zhì)激勵掛鉤，雖然可能起效較快，但是并不持久，且容易形成過分強調(diào)競爭、功利短視的風(fēng)氣。相反，評價的精神激勵作用并未得到有效發(fā)揮。究其原因，很重要的便是在評價場景之中教師的主體性未得到應(yīng)有的尊重和發(fā)展。在職稱評定、績效考核等關(guān)乎個人切身利益的關(guān)鍵評價中，教師多處于被動接受評判的位置，深度參與評價標(biāo)準(zhǔn)制定、過程設(shè)計及結(jié)果解讀的機會匱乏。即使在日常教學(xué)評價（如聽課評課）中，也常表現(xiàn)為自上而下的檢查監(jiān)督，而非平等的專業(yè)對話^［13］。這種“被評者”的處境導(dǎo)致教師對評價標(biāo)準(zhǔn)不理解、過程不認(rèn)同、結(jié)果不信服，甚至產(chǎn)生抵觸情緒。

第四，評價體系割裂給教師造成負擔(dān)和壓力。教師評價本應(yīng)是促進教師成長的有機整體，現(xiàn)實中卻常因管理條塊分割而呈現(xiàn)“碎片化”。一些教師評價政出多門、標(biāo)準(zhǔn)各異、流程重復(fù)、信息壁壘森嚴(yán)，導(dǎo)致教師不得不反復(fù)填寫內(nèi)容相近的表格、準(zhǔn)備大量佐證材料、應(yīng)對多頭檢查，異化為教師的沉重負擔(dān)，甚至加劇了職業(yè)倦怠。一項涉及10萬余名中小學(xué)教師的調(diào)查顯示，“檢查評比等非教學(xué)任務(wù)”“工作考核及職位晉升”是教師工作負擔(dān)的最主要來源，居前兩位^［14］。

當(dāng)前教師評價實踐存在的管理主義傾向是以上種種問題的根本性原因。強調(diào)服務(wù)教師專業(yè)成長并不是排斥評價的管理功能，但是需要警惕評價走向管理主義，即習(xí)慣運用簡單化的指標(biāo)、高利害的獎懲問責(zé)來開展評價，并且在一定程度上認(rèn)為這才是最有效率的措施^［15］。這種管理主義評價，將教師評價異化為管控甚至控制工具，壓制了教師作為專業(yè)主體的自主性與能動性，不僅擠壓了服務(wù)教師專業(yè)成長的功能空間，甚至直接阻滯了教師自由而舒展的專業(yè)發(fā)展。

三、形成性教師評價的改革立場與行動策略

伴隨全球教育評價范式從“重甄別”向“促成長”的深刻轉(zhuǎn)型，形成性評價（Formative Assessment）漸成全球教師評價改革的重要趨勢。形成性教師評價更為關(guān)注在教師評價體系中滲透形成性的功能定位并落地為具體實踐，而不是依賴于教師評價制度體系的重構(gòu)，或可為我們在實踐中優(yōu)化教師評價提供可行方案。

（一）形成性教師評價及其改革立場

Scriven在1967年首次提出形成性評價的概念，旨在強調(diào)評價應(yīng)該作用于課程實施和學(xué)生學(xué)習(xí)的改進^［16］。形成性評價在提出初期，主要是指服務(wù)于學(xué)生改進而非僅給出鑒定的評價。隨著研究和實踐的深入，形成性評價的特征也逐漸明確，如定位于促進學(xué)生的學(xué)習(xí)而非止步于鑒定、發(fā)揮目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)的作用、給學(xué)生提供有效的反饋等^［17-19］。形成性教師評價是指通過對教師教學(xué)過程與結(jié)果的評價，明確教師教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)和要求與現(xiàn)狀，為教師提供及時有效的反饋，激活教師的協(xié)作，從而通過評價指導(dǎo)，加強或改進教師的教學(xué)實踐^［20］。2014年，Wiliam綜合相關(guān)研究的倡議，基于學(xué)生形成性評價的模式，提出形成性教師評價模型，成為開展形成性教師評價的重要參考。

相較于其他導(dǎo)向的教師評價，形成性教師評價彰顯了以下改革立場：

從功能定位來看，形成性教師評價強調(diào)服務(wù)教師專業(yè)成長的“大思路”（big idea）。開展形成性評價是為了利用關(guān)于教師實踐與專業(yè)發(fā)展的證據(jù)性信息，通過精準(zhǔn)提取與有效反饋，驅(qū)動教師的持續(xù)反思、學(xué)習(xí)與改進，最終服務(wù)于教師專業(yè)素養(yǎng)提升和學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量優(yōu)化。

從改革屬性來看，形成性教師評價強調(diào)實踐優(yōu)化而非制度重建。形成性教師評價并非一種特定的評價方法或活動，而是一種貫穿于評價實踐全過程的理念取向與功能屬性。當(dāng)評價活動所產(chǎn)生的信息能夠被教師獲取、理解并實際用于專業(yè)成長，評價便具有了形成性意義。所以，推動形成性評價改革不需要另起爐灶重建制度，而是強調(diào)對具體實踐的引導(dǎo)與完善。

從改革重點來看，重視反饋和重視教師是兩大重要著力點。形成性教師評價非常重視反饋的力量，認(rèn)為評價的價值不能止步于信息的收集或等級的判定，而在于如何將這些信息轉(zhuǎn)化為具體、及時、建設(shè)性的反饋，并促成教師后續(xù)的專業(yè)行動。這意味著評價者必須設(shè)立明確目標(biāo)，運用恰當(dāng)策略精準(zhǔn)收集證據(jù)并且提供及時有效的反饋^［21-22］。形成性教師評價強調(diào)教師主體性的發(fā)揮與生長。教師不僅是評價的對象，更應(yīng)是評價過程的積極參與者、評價標(biāo)準(zhǔn)的共同理解者乃至共建者，以及評價信息的最終使用者和受益者。

（二）形成性教師評價的行動策略

形成性教師評價更為關(guān)注在制度體系短時間無法系統(tǒng)變革的背景下，如何優(yōu)化教師評價實踐?；赪iliam提出的形成性教師評價模型^［23］，在具體實踐中可重點關(guān)注以下行動策略。

第一，明確并共享專業(yè)發(fā)展目標(biāo)與表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)。評價的發(fā)起者（如學(xué)校、教育行政部門）需要結(jié)合政策要求、學(xué)校實際和相關(guān)研究證據(jù)等，清晰界定教師在特定階段需達成的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，并確立衡量目標(biāo)達成情況的具體可觀察的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)。需要注意的是，要讓教師深度參與目標(biāo)設(shè)定與標(biāo)準(zhǔn)制定過程，匯集教師的智慧，爭取教師的認(rèn)同。在評價活動開始前，評價者應(yīng)與教師就目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)進行充分溝通并達成共識，確保雙方擁有共同的參照系，為后續(xù)精準(zhǔn)評價和有效反饋奠定基礎(chǔ)。

第二，關(guān)注有效情境以系統(tǒng)收集發(fā)展證據(jù)。為準(zhǔn)確判斷教師當(dāng)前表現(xiàn)水平與目標(biāo)的差距，需關(guān)注能真實自然展現(xiàn)其專業(yè)實踐的情境，并綜合采用多種方法收集多元證據(jù)。形成性評價非常強調(diào)教師開展課堂教學(xué)、參與專業(yè)發(fā)展活動的具體過程情境，所以類似課堂觀察等質(zhì)性方法是被重點推薦的評價方法。評價的開展需要充分尊重教師的主體性，如減少監(jiān)督性、強制性的聽評課，在評價中加強與教師的深度溝通等。除課堂觀察外，還可以搜集教案設(shè)計與教學(xué)反思、學(xué)生作業(yè)樣本、參與教研活動的記錄、階段性專業(yè)發(fā)展規(guī)劃及進展報告等，形成教師成長檔案袋，實現(xiàn)對教師成長過程更為精準(zhǔn)的刻畫和診斷。

第三，提供推動教師發(fā)展的具體建設(shè)性反饋。評價者應(yīng)聚焦具體的教學(xué)行為及觀察到的實際影響進行反饋，指明如何做得更好并提供可操作建議，避免籠統(tǒng)評價或個人評判。例如，指出在小組討論環(huán)節(jié)采用開放式提問策略有效激發(fā)了部分學(xué)生深度思考，但另一部分學(xué)生參與度較低，并建議下次嘗試提供更具體的討論支架或角色分配。在反饋過程中，應(yīng)強調(diào)平等專業(yè)對話，鼓勵教師分享自我觀察和反思，共同探討改進方案。

第四，激活教師作為彼此的專業(yè)學(xué)習(xí)資源。由于相似的實踐場景和豐富的實踐經(jīng)驗，同儕往往能夠幫助教師生成更具參考價值、更易被接受的改進方案。一方面，需建立結(jié)構(gòu)性的同伴互助機制，如師徒結(jié)對、課例研究或?qū)W科專業(yè)學(xué)習(xí)社群，讓教師基于評價的互學(xué)互鑒擁有制度保障；另一方面，需要營造協(xié)作氛圍，鼓勵教師坦誠分享、開放對話，尤其是關(guān)于評價結(jié)果、教學(xué)困惑以及嘗試新方法的體驗，使基于評價的交流常態(tài)化、安全化。

第五，激活教師作為自身專業(yè)發(fā)展的主體。形成性評價的最終目標(biāo)是賦能教師成為專業(yè)成長的主人。這意味著需要引導(dǎo)和支持教師基于評價反饋和自我反思，形成個性化的改進計劃和成長方案，明確后續(xù)學(xué)習(xí)目標(biāo)、行動步驟及所需資源，并主動尋求學(xué)習(xí)機會和支持。在此過程中，評價者應(yīng)主要扮演輔助者和資源協(xié)調(diào)者角色，在關(guān)鍵節(jié)點提供支持和鼓勵，而非替代教師進行思考或決策。

這五大策略通過明確目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)、收集證據(jù)、有效反饋、同伴互助與教師賦權(quán)，形成了以支持教師持續(xù)成長為核心的評價系統(tǒng)。明確目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)不僅可以強化目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)的導(dǎo)向作用，還可以通過教師參與發(fā)揮激勵價值。收集證據(jù)、有效反饋和同伴互助則構(gòu)建了一個較為完整的基于證據(jù)改進的工作閉環(huán)與支持系統(tǒng)。最終的教師賦權(quán)，既是評價的最終旨歸，也是推動教師持續(xù)成長的重要認(rèn)知路徑與激勵策略。

四、走向形成性教師評價

新時代教師評價的轉(zhuǎn)型升級，不在于制度的推陳出新，而在于基于服務(wù)教師成長的理念對評價實踐的調(diào)整完善，構(gòu)建彰顯形成性評價理念的教師評價體系。具體可以從以下方面著力。

第一，通過體系整合釋放形成性空間。其一，加強教師評價功能的統(tǒng)整。需要明確不同評價樣態(tài)的功能定位，厘清核心功能指向。對于偏向管理功能的評價樣態(tài)，需要挖掘形成性空間，如職稱評價需重視評價標(biāo)準(zhǔn)的導(dǎo)向作用和證據(jù)的反饋應(yīng)用。對于偏向發(fā)展功能的評價樣態(tài)，要避免走向管理主義的泥潭，防止功能異化。其二，加強評價實踐的統(tǒng)整。教育主管部門和學(xué)校要堅決取消不必要的評價，整合各類相似的評價，嚴(yán)格控制教師參與各類非教育的評價活動。要加強各類教師評價信息和結(jié)果的融通共享，如對教師教學(xué)的評價可以用于教師的績效評價，教師的績效評價和周期性考核可以作為職稱評定的支撐。

第二，建立聚焦教師成長的評價標(biāo)準(zhǔn)體系。首先，切實破除唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)率評價的頑瘴痼疾。通過降低應(yīng)試指標(biāo)權(quán)重、增設(shè)核心素養(yǎng)培育等指標(biāo)推動評價導(dǎo)向回歸育人本質(zhì)。其次，緊扣教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)核建構(gòu)評價標(biāo)準(zhǔn)。評價標(biāo)準(zhǔn)不能僅僅從工作邏輯出發(fā)進行建構(gòu)，更不能囿于管理主義影響而采用簡單化指標(biāo)，可以將教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容融合到教師評價標(biāo)準(zhǔn)之中，從而更好地形成評價與改進的對策。最后，可以增設(shè)引導(dǎo)教師改進的指標(biāo)。如增加課堂教學(xué)改革創(chuàng)新相關(guān)的指標(biāo)，并在評價體系中建立容錯機制，更多從教師改進的意愿和實踐探索而非最終短時效果進行評價。標(biāo)準(zhǔn)制定須充分尊重教師的力量，要積極調(diào)動教師的制度化參與和非正式的實踐智慧供給，要加強系統(tǒng)解讀、溝通協(xié)商和迭代改進，提升教師認(rèn)同度。

第三，加強對教師立德樹人過程的刻畫。其一，通過評價指標(biāo)和內(nèi)容的系統(tǒng)設(shè)計明確立德樹人過程的重要性。在評價指標(biāo)和內(nèi)容上，要增加反映教師課堂教學(xué)、專業(yè)發(fā)展、課程建設(shè)、學(xué)生指導(dǎo)等過程的指標(biāo)并提升權(quán)重，并通過教師參與厘定可靠的評價內(nèi)容和具體觀測點。其二，選用適配過程性特征的多元方法進行深入刻畫。綜合運用課堂觀察（聚焦師生互動與生成）、教學(xué)檔案袋（系統(tǒng)呈現(xiàn)教學(xué)設(shè)計、實施與反思）、學(xué)生及同行反饋（多角度還原教學(xué)實景）、個案追蹤研究（深度解析成長軌跡）等方法，形成對教師持續(xù)發(fā)展?fàn)顟B(tài)的立體畫像。其三，探索信息技術(shù)賦能過程性評價。如有技術(shù)企業(yè)結(jié)合AI技術(shù)和課堂觀察框架模型，采集多模態(tài)數(shù)據(jù)并進行即時分析，能夠精準(zhǔn)地反饋教師的教學(xué)行為，如講授語速、提問質(zhì)量、互動效率等，為教師評價和后續(xù)改進提供了詳細的參考依據(jù)^［24］。

第四，優(yōu)化評價結(jié)果的反饋與應(yīng)用。完善機制使結(jié)果反饋規(guī)范化。對于偏重于管理的評價結(jié)果，如績效考核、職稱評定等，不僅需要公示最終結(jié)果，還需要向教師反饋其中有關(guān)其教育教學(xué)的信息，幫助其改進。對于偏重于專業(yè)發(fā)展的評價，如課堂教學(xué)評價，要形成聽評課等方面的工作機制，提倡教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要常聽課、常評課并及時反饋，并對教師的改進提供專業(yè)指導(dǎo)^［25］。要建立基于教師評價的教師專業(yè)發(fā)展支持體系。教育行政部門和學(xué)校應(yīng)根據(jù)教師評價證據(jù)做出長期規(guī)劃并提供資源支持，學(xué)校根據(jù)教師評價結(jié)果研制學(xué)校教師發(fā)展計劃，將本校教師評價中發(fā)現(xiàn)的共性發(fā)展需求即時轉(zhuǎn)化為教研組或?qū)W科共同體的核心研修主題，配套提供“改進資源包”（相關(guān)微課程、教學(xué)工具模板、優(yōu)秀實踐案例或針對性工作坊信息等）。要重視教師協(xié)作和主體力量的發(fā)揮。學(xué)校應(yīng)鼓勵教師群體參與反饋、改進實踐之中，鼓勵教師首先基于證據(jù)進行自我反思，制定下一步的個性化發(fā)展目標(biāo)與行動計劃，確保教師真正成為改進的主人。

第五，切實保障教師對評價的深度參與。開展形成性教師評價，需要保障教師參與從“象征性介入”轉(zhuǎn)向“結(jié)構(gòu)性賦權(quán)”，激活教師作為自身專業(yè)發(fā)展的主體，發(fā)揮更強的導(dǎo)向和激勵作用。一方面，要擴大教師參與的深度。教師不能止步于被動地了解各類評價及被動接受評價，還需要參與到標(biāo)準(zhǔn)和方案的制定、評價方法的選擇和工具的研制等評價的關(guān)鍵環(huán)節(jié)之中。有研究發(fā)現(xiàn)，由研究者和教師一起研發(fā)教師教學(xué)評價的相關(guān)工具，不僅可以提高評價工具的有效性，還能促進教師對評價的認(rèn)可和自身的專業(yè)成長^［26］。另一方面，要通過機制建設(shè)和創(chuàng)新保障教師的評價參與。如要完善學(xué)校教代會、教師全體會對教師評價相關(guān)事宜的議事規(guī)則，充分聽取教師的建議，也要注意關(guān)注人數(shù)較少、容易被忽視的群體。又如可以探索教師評價任務(wù)的委托發(fā)包機制，委托教師社群全程負責(zé)評價方案和工具等的研制。有學(xué)校還嘗試由普通教師或教師社群申請面向教師的獎項或評價任務(wù)，由學(xué)校審議并支持配合^［27］。