總體觀之，教育目標分類學有著多樣的理論之源，這為目標分類學的“合法性”提供了理論辯護。布盧姆的理論來源，主要是泰勒（Ralph W.Tyler）的課程設計理念；而從布盧姆到安德森，有一條明顯的演進線索，就是從行為主義走向建構主義。加涅的學習結果分類框架，則受到行為主義學派，尤其是斯金納（Burrhus Frederic Skinner）操作性條件作用理論的影響。比格斯的SOLO框架，則可以追溯到皮亞杰（Jean Piaget）的認知發(fā)展理論。泰勒的課程設計理論、布魯納（Jerome Seymour Bruner）的發(fā)現(xiàn)學習理論、維果茨基（Lev Vygotsky）的社會文化理論，是哈蒂“可見學習”的幾個理論來源。分類學理論來源的“雜糅”，似乎從來沒有引發(fā)領域的沖突，也沒有帶來內部各流派的學術紛爭。這只要對比學科相鄰的課程論就可以看出來。因不同理解而產生的立場分歧造成了課程領域的學術分野，以至于“課程沖突”（Conflict of Curriculum）成為教育學術語。這在分類學領域是未見之現(xiàn)象。很重要的原因是，分類學首先是“給教育者提供的一種實用工具”。不同流派的教育目標分類學快捷和直接地進入實踐領域，以致操作性成為分類學的基本風格和品格。所以，盡管如馬扎諾等在《教育目標的新分類學(第2版)》序言中所說，“半個世紀前，《教育目標分類學》出版了。從那時起許多人就開始對布盧姆的教育目標分類法進行修訂，以期將有關人類思維和知識結構的最新理解納入其中”，雜糅的理論反倒由于直接進入實操，而具備了“廣譜性”優(yōu)勢。從這個意義上說，由于缺乏應有的理論氣質，“分類學”似乎更宜稱之為“分類法”。

這里要說的是，作為教育理論尤其是多流派的理論，競爭性的理論演進必然促進和推高理論本應具備的一定“超越性”，能夠提供對教育過程的深刻理解與哲學反思，而不僅僅是適應教學的實際操作需求。分類學各種層級模型往往由于過于具體化、操作化和標準化，以至于教育者（包括教育研究者）更加依賴于這些框架，而忽略了對教育目標本質的深刻探討。當這些分類法被應用于直接的教學實踐時，實踐領域固然得以“精耕細作”，但也就難以避免過于“講求實際”“講求實效”，造成現(xiàn)實的“適應性”對理論的“超越性”的抑制。也正因此，教育目標分類學對以創(chuàng)造力為核心的高階思維的培養(yǎng)普遍關注不足。安德森在其修訂的布盧姆教育目標分類學中將“創(chuàng)造”置于最高層次，標志著對創(chuàng)造力的認可和重視。然而，這種調整盡管在形式上給了創(chuàng)造更多的空間，卻沒有在實質性內容上做出足夠的突破。在安德森的修訂版中，創(chuàng)造僅僅被定義為將已知的元素和知識進行組合，以產生新的、獨特的結果。這里的“創(chuàng)造”實際上仍然保持著傳統(tǒng)的認知框架，主要是通過已有知識的重組和組合來達成，而沒有深入探討更具開放性、突破性的創(chuàng)造過程，例如通過跨學科的思維、創(chuàng)新的方法或解決新型問題的能力。SOLO分類本身就專注于學習結果的認知結構，即學生在特定任務和問題下展示出的思維層次，在學科實踐中被廣泛應用。關聯(lián)結構和抽象拓展結構在SOLO分類法中確實展現(xiàn)了高階思維的特征，尤其是抽象拓展層次，涉及理論推演和創(chuàng)新性思維。這種創(chuàng)造性仍然受到給定的題目和任務的規(guī)限，更多側重于解題力而非創(chuàng)造性地突破知識框架。教育目標分類學廣泛應用于教學設計和評估中，“可見性”似乎成為其中之義。SOLO即比格斯的“可觀察的學習成果結構”（Structure of the Observed Learning Outcome）的英文縮寫，首要的就是“可觀察”。哈蒂的“可見的學習”（Visible Learning），也只關注“可見性”，而“不涉及質性研究”。“可見性”，很容易使分類學受限于“既成性”。過于結構性的框架、高階思維的“任務化”培養(yǎng)與評估、標準化測評的限制等，制約了教育目標分類學對以創(chuàng)造力為核心的高階思維的解釋力和推動力。哈蒂承認自己的框架類似于布盧姆—安德森分類學修訂版，且更本于SOLO框架。《可見的學習》建立在涉及數(shù)億學生的5萬多項研究之上，是對學生學業(yè)成就影響因素的大量元分析的綜合報告。彭正梅教授在該書譯者序中對影響因素中的可疑之處進行了一定程度上的討論，并提出：“華東師范大學楊向東教授指出，在哈蒂的研究發(fā)現(xiàn)中，有些影響因素的效應量過大，超出了社會科學的基本常識?！焙我匀绱?？是哈蒂的研究不嚴謹、不準確嗎？當然不是。在筆者看來，最主要原因是哈蒂的研究是對“既成性”的“適應性”研究。哈蒂直言：“本書不會探討那些學校無法改變的事情”,并強調“這不是一本對研究進行批判的書”。也就是說，哈蒂研究中指涉的學生學業(yè)成就，是原有教育教學價值、制度的產物，亦即以標準化為特征的現(xiàn)代學校制度下的產物。其對這一產物效應量的影響因素研究，對教育教學改革的作用可能是要大打折扣的，遑論指導未來教育了。英國《泰晤士報教育副刊》(Times Educational Supplement)稱哈蒂團隊的研究發(fā)現(xiàn)了教學的“圣杯”——這或許不能說是“過譽之詞”，但一定是“過時之論”。

教育目標分類學對發(fā)展學生高階思維力有不逮，似乎是“先天性”的。馬扎諾寫道：“1984年5月，課程開發(fā)與督導協(xié)會在威斯康星州拉辛市的翼展會議中心召集會議，探討解決學生在完成高層次思維任務時表現(xiàn)不佳問題的措施。會議提出的一個建議是，應該更新布盧姆分類法，以便吸納當下關于知識本質及認知本質的研究成果和理論。這次會議的直接結果是成立了思維教學合作協(xié)會。協(xié)會的正式參與者有28個，其中包括：……遺憾的是，該協(xié)會從未對布盧姆的分類法進行修訂?！?/span>

然而，對分類學的修訂，并沒有從根本上“解決學生在完成高層次思維任務時表現(xiàn)不佳問題”。這是由分類學目標導向范式及其工具性特質所決定的。馬扎諾等在《教育目標的新分類學（第2版）》最后一章的“小結”中寫道：“這是把新分類法用作設計教育目標的工具自然導致的結果：一旦創(chuàng)建了目標，接下來的問題就是如何設計課程以讓學生達到這些目標?！彼^“自然導致”，正是其范式之所當然。后來的修訂工作一直對分類學的“對學習的事先規(guī)定”的局限做出回應與調整。但在分類學框架內，無從回避，更難以解決。馬扎諾的“新分類學”盡管注意到了這個問題，并做了自己的努力，終亦不能脫免。

如何有效地培養(yǎng)學生的高階思維能力？需要從發(fā)生學的視角重新審視教育目標分類學，以發(fā)生學統(tǒng)御分類學，并在這一框架下推動分類學理論的變革與發(fā)展。

教育目標分類學長期影響教學設計與學習評價，其線性分級結構被廣泛接受。盡管在其演進過程中，安德森等嘗試從“知識整合”走向“創(chuàng)新生成”，構建了更具動態(tài)性的認知結構模型，但基本還是分類學范式內部的變化。馬扎諾的新分類法，更側重于認知過程的多維度展開，并不太強調從“低階”到“高階”的遞進關系。但馬扎諾分類法中的六個層級（記憶、理解、應用、分析、評估、創(chuàng)造）實際上依然是層級性的，尤其是在認知活動的復雜性和抽象性方面。雖然馬扎諾不認為這些層級之間有嚴格的遞進關系，但每個層級的心智活動事實上存在一定的難度梯度。例如，“評估”和“創(chuàng)造”顯然比“記憶”和“理解”要涉及更多的分析和批判性思維。幾乎可以這樣說，馬扎諾新分類法，主觀上想突破布盧姆分類法傳統(tǒng)的低階到高階的線性結構，客觀上由于受限于分類學范式而未能“如愿以償”。即便是比格斯的SOLO分類框架，雖然理論來源于皮亞杰的發(fā)生學，但仍受制于分類學范式。SOLO將學習成果分為前結構、單一結構、多結構、關系結構和擴展結構五個層次，每個層次代表了學習者在不同知識領域中對知識的掌握程度，是一種以等級描述為特征的質性評價方法。但是，五個層次是一種從殘次品到正品再到優(yōu)質品的、具有好差之分的排列方式，其基準是第四等級，也就是我們所講的正品。顯然，在發(fā)生學意義上，殘品、次品并不能生長成正品與優(yōu)質品。因此，安德森等也認為：“只有到了更為復雜的階段，他們的描述才更接近于學校的學習目標。”這也從分類學的另一面證明：低階不可能累積成高階。

隨著教育理念從“知識本位”向“能力本位”“素養(yǎng)本位”轉變，教育目標分類學暴露出其在復雜學習情境下的適應性不足。將“高階思維”視為低階思維的線性發(fā)展結果，不僅忽略了思維品質的情境生成性和結構復雜性，更可能導致教學中將“高階思維”的培養(yǎng)簡化為低階技能的重復訓練。這種觀念在中小學“應試—訓練”式教學中尤為常見，是“高分低能”現(xiàn)象的重要認知根源之一。低階思維，不可能累積為高階思維。這是本文的關鍵命題之一。

其一，建構主義視角下的知識生成。教育目標分類法通常將思維劃分為層級，使得教育者容易誤以為學習可以“逐級晉升”,從而以懷特海（Alfred North Whitehead）所反對的“do it for you”（譯為“越俎代庖”）的態(tài)度、價值與制度，設計、實施和管理課程、教材與教學。建構主義學習理論強調，知識不是被動接收的對象，而是學習者在特定情境中主動建構的結果。學習者在面對真實問題時，需要整合已有經驗、動員多種能力，在不確定中進行判斷和創(chuàng)造。這種綜合性的認知操作，超出了分類學所設定的“技能—難度”維度。認知心理學中的研究表明，真正的高階思維往往還呈現(xiàn)“突現(xiàn)”（emergence）特征。在解決開放性問題時，學習者并非先回憶、再理解、再應用，而是多種思維過程同時運作，并通過反思與重構達成新的認知整合。這種過程無法被簡單拆分為“步驟”。正如皮亞杰指出的，認知發(fā)展本質上是結構重組，而非技能疊加。路易斯（Arthur Lewis）等在《定義高階思維》一文中指出：“低階思維和高階思維技能之間有區(qū)別嗎？人們普遍認為，低階和高階思維技能是可以區(qū)分的。然而，學習者經歷上的差異可能意味著對一個人來說需要高階思維的情境，對另一個人來說可能只需要低階思維。此外，在課堂上，基本技能和高階思維技能的教學可能會相互交織?！崩纾粋€學生在分析環(huán)境污染問題時，需要理解科學概念、運用數(shù)學模型、評估政策效果、表達倫理立場。這一過程不是先后順序式的，而是多維交錯、動態(tài)協(xié)同的思維運作。高階思維的形成更像是一種結構性飛躍，而不是層層遞進。

其二，復雜情境與高階思維的相互嵌套?！案唠A思維孕育于復雜情境”。情境認知理論認為，知識和思維是嵌入情境的，脫離具體情境的學習無法實現(xiàn)真正的理解與遷移。高階思維的產生必須依賴復雜問題情境，如社會爭議、現(xiàn)實任務、多學科整合等。復雜情境則需要學習任務的復雜性重構認知結構。復雜任務不僅要求認知能力的動員，更要求情緒調節(jié)、人際合作、倫理判斷等多維素養(yǎng)協(xié)同運作。這種整合性活動，要求打破布盧姆六級分類的單一維度，而以“任務驅動+能力協(xié)同”的方式進行學習設計。例如，項目式學習（PBL）與探究式學習均強調復雜任務在引發(fā)高階認知中的作用。那么“記憶、領會、運用”三個層次，是不是低階思維呢？就拿第一層來說，如果生成于復雜情境，“記憶”就能成為發(fā)現(xiàn)問題和解決問題過程中信息篩選和提取的行動策略。這樣的“記憶”，就具有高階思維的品質。

在傳統(tǒng)教育中，教師往往側重于“打基礎”這一部分——也就是低階思維的訓練，如記憶和理解。這種做法假設學生會通過基礎的知識積累自然而然地過渡到高階思維。在學校教育、家庭教育中，我們常聽到類似這樣的“教誨”：“打好基礎，不要好高騖遠?！薄澳銈儸F(xiàn)在要做的是打好學科基礎，只有進了重點高中，才能有更多的機會進入重點大學?！薄胺謹?shù)才是硬道理，上不了好大學，素質教育就是一句空話?！庇捎凇罢握_”，很少有公開發(fā)表的直接為應試教育辯護的言論。有少量的為應試教育“正名”的文章，往往是在“平衡術”中加以表達，盡管更多還是偏袒應試教育。就像現(xiàn)實中為大家所熟知的一句話：“只有分數(shù)，沒有明天；沒有分數(shù)，沒有今天?！笨此破胶猓聦嵣线€是沖著分數(shù)去的。這個問題，筆者在《1978—2018：中國課程改革當代史》中亦曾有專節(jié)“課程審議與實踐”進行過討論。分類學也一直面臨著“使學生掌握必要的應試技能而又不忘記我們更為深遠的使命”的所謂的“平衡點”挑戰(zhàn)，但在實踐中因為固定框架的直接操作性切入，高階思維常常在相當程度上被“平衡”掉了。

“打好基礎”不應該是低階思維的簡單堆疊和加強?；A教育的目標不應是單純?yōu)閷W生積累某種固定的知識庫。高階思維并非簡單的“階梯式訓練”，而是需要通過復雜情境的引導，讓學生在面對不確定性和多重選擇時，形成批判性判斷、決策、協(xié)調、反思等能力。這些能力的形成并不依賴于“基礎”積累，而是依賴于教育內容的情境性與復雜性。我們不否認分類法在特定教學目標設計中的價值，但問題在于：它在整個教育系統(tǒng)中被絕對化地理解并過度應用，尤其在“基礎”觀上的扭曲，帶來三方面的偏誤。第一個偏誤，將“基礎”誤解為“低階思維”。在布盧姆的邏輯中，“記憶—理解—應用”被視為基礎層級，這一劃分影響深遠，使教學過度強調“打牢基礎”——記憶的準確性、理解的完整性、操作的熟練性。這種“打基礎”的邏輯認為，只要低階掌握充分，自然能順理成章地邁入高階。但實際情況恰恰相反：大量學生擁有滿腦袋知識，卻缺乏思維能力、遷移能力與解決問題的能力。這正是“高分低能”現(xiàn)象的根源。第二個偏誤，將“基礎”與“順序”機械綁定。傳統(tǒng)教學將“基礎”等同于“前置條件”，意味著必須學完什么、掌握什么，才能進入下一步。這種線性結構割裂了知識的真實發(fā)生方式。實際上，在真實世界中，學習往往是螺旋式、跳躍式的。很多時候，是在解決問題的過程中反向建構基礎，而不是先有基礎再去應用。第三個偏誤，將“基礎”從情境中抽離。抽象、去情境化的“基礎訓練”導致了知識的惰性與隔離?！按蚝没A”成為重復性機械訓練的代名詞，而非結構性認知能力的生成過程。結果是學生習得的知識無法遷移，一旦面對真實復雜任務便顯得束手無策。這種“打好基礎”的口號，在潛移默化中成為限制思維成長的“認知天花板”。

我們并不反對“打好基礎”。但這個“基礎”，不是教學與學習從低階過渡到高階的前半程。需要重識“基礎”，從認知積木轉變到情境能力場，建立作為情境能力場的新的基礎觀。

其一，基礎不是低階能力，而是可遷移的認知資源?；A之所以“基礎”，不是因為它低階，而是因為它具有遷移性和生成性。“一個訓練有素的心靈背后必定有豐富的資源，習慣于回憶過去的各種經驗，并關注這些經驗產生了什么?！币豁椖芰κ欠袷恰盎A”，取決于它是否可以在多種復雜任務中作為資源被反復調動。真正的“基礎”，不是一個知識點、一類題型、一個技能，而是能在多個情境中被調用、適應、組合的認知資源。比如,對概念的結構性理解、問題建構的能力、反思與表達的習慣等。這些資源越豐富、越靈活、越具適應性，基礎就越扎實。真正的“基礎”，不是限制你飛翔的地面，而是支撐你飛翔中不斷調整方向的內在力量，能夠穿越任務邊界，支撐多次認知躍遷。

其二，基礎是一種在復雜任務中沉淀下來的結構。首先，基礎不是知識的起點，也不是學習的起點。不是先建好基礎再上樓，而是在“做中學”“用中思”的多次實踐中沉淀下來的穩(wěn)固結構。例如，一個學生在多次項目研究中形成了“查找資料—分析數(shù)據(jù)—協(xié)作交流—反思調整”的整體策略，這種學習結構才是真正的“能力基礎”。它可以是解決問題時慣用的策略、判斷選擇時依托的概念模型、理解復雜現(xiàn)象時形成的心智圖式。這種結構不是通過“講”習得的，而是在“做中”“用中”自然生成、逐步固化的。一個學生在多次研究社會議題時養(yǎng)成的“多元視角”“證據(jù)優(yōu)先”“自我反思”，這就是他或她的“思維基礎”，而不是他或她是否記得某個定義的出處。愛因斯坦為母校蘇黎世工業(yè)大學成立一百周年寫的一篇紀念文章中有一句被廣為傳誦的名言：“在你離開學校后忘記了學到的一切,最后剩下的就是教育?！倍白詈笫Ｏ碌摹鼻∏∈恰盎A性”的。新的“基礎觀”強調,基礎不是在脫離情境的訓練中建構的，而是在真實、復雜、動態(tài)的學習情境中生成的。復雜情境不僅是“應用場”，更是“成長場”。它既是能力的激發(fā)器，也是概念的澄清器、認知結構的塑形器。

筆者在為《上海教育科研》寫的一期“卷首語”中曾提到：“人類已經認識到，水的化學式為H2O，是由氫、氧兩種元素組成的無機物；然而，并不能將一定比例的氫、氧元素的組合還原為水，水是如何'發(fā)生’的依舊是個謎。我們可以用分類學意義上的三維目標，來觀賞、觀察、觀測發(fā)生學意義上的核心素養(yǎng)；但是，分類學并不能簡單還原為發(fā)生學。我們需要三維目標，也須記?。喝S目標的運用并不能等同于核心素養(yǎng)的生成?！彼幕瘜W式固然揭示了水的組成部分，但不能簡單地從氫、氧兩種元素的比例中推導出水的“發(fā)生”過程。水的“發(fā)生”不僅僅是氫和氧的簡單結合，更涉及復雜的物理與化學過程。同樣地，高階思維并不能從分類學框架的要素集合中“發(fā)生”出來。

對分類學的偏好，或者將分類學混淆為發(fā)生學，可能源自人類思維的結構性偏誤。一是追求秩序與清晰的“線性偏好”。人類認知傾向于將復雜現(xiàn)象簡化為線性結構，這種認知捷徑有利于教學、管理與測評的操作化。二是教育評價制度的“可量化偏好”。以PISA、SAT、中國高考等為代表的現(xiàn)代教育系統(tǒng)，強調對學生“可比對”“可排序”的測評結果，而發(fā)生學由于強調動態(tài)生成過程與情境性，往往難以標準化呈現(xiàn)，從而在制度性話語中被邊緣化。三是語言系統(tǒng)中的“等級隱喻”傾向。從語言哲學看，教育話語充滿“從低到高”“由淺入深”等等級性隱喻。這種隱喻系統(tǒng)無形中支持了分類學的合法性，使得人們天然傾向將學習看作是“從一階到六階”的升格，而非動態(tài)的“結構重構”或“情境建構”。

我們并不反對和拒絕分類學。我們主張的是發(fā)生學所統(tǒng)御的而又可以為發(fā)生學提供解釋的分類學，就像三維目標之于核心素養(yǎng)一樣。高階思維一定具有發(fā)現(xiàn)性的特征。但對兒童來說，發(fā)現(xiàn)的意思并不是發(fā)現(xiàn)了別人沒有發(fā)現(xiàn)的，而是他自己發(fā)現(xiàn)了。真實的兒童學習是處在發(fā)生狀態(tài)的學習。在這里，“發(fā)現(xiàn)”與“發(fā)生”是相通的?！鞍l(fā)現(xiàn)”與“發(fā)生”，是兒童高階思維發(fā)展的內在機制。

其一，“發(fā)現(xiàn)”的主體性：從外在稀缺到內在生成。傳統(tǒng)上，“發(fā)現(xiàn)”常常意味著某種創(chuàng)新性的突破，指的是發(fā)現(xiàn)了別人未曾知道的東西，是對外在稀缺的知識供給。這種“他者參照”的意義在科學研究中尤為重要，但在兒童學習的語境下，這樣的定義并不適用。對孩子而言，“發(fā)現(xiàn)”更應當強調其主體性：當一個孩子在沒有外界直接提示的情況下，通過自己的觀察、思考或實驗，首次意識到某個規(guī)律、理解某個概念，或感受到某種聯(lián)系——這便是“發(fā)現(xiàn)”，就像懷特海不無俏皮地說的，“'二和二構成了四’曾經是新的”。英國心理學家弗雷德里克·巴特萊特（Frederic Charles Bartlett）曾用“填補空白”（Gap Filling）這個術語來討論思維的擴展。對孩子來說，即使這項“發(fā)現(xiàn)”對成年人來說是“顯而易見”的，它依然是全新的，是他或她獨立生成的認知成果，對他或她的經驗和體驗來說就是“填補空白”?！鞍l(fā)生”一詞強調過程與動態(tài)性。兒童學習的本質并非簡單的“輸入—儲存—輸出”過程，而是一種不斷演化的認知實踐。在真實的學習情境中，孩子的理解并非一蹴而就，而是在具體活動、交互、試錯、情緒波動等多重因素作用下“發(fā)生”出來的。比如，一個孩子在玩積木時，無意間發(fā)現(xiàn)“高的塔更容易倒”，這不是知識的“傳授”結果，而是在“發(fā)生”的經驗中自然“發(fā)現(xiàn)”的現(xiàn)象。這種體驗雖然是個體性的，卻孕育著邏輯、推理、預測等高階思維的萌芽。

其二，“發(fā)現(xiàn)”與“發(fā)生”的互通性：走向兒童真實學習的理解框架。“發(fā)現(xiàn)”與“發(fā)生”不是孤立的兩個概念，而是相輔相成、相互生成的。在真實的學習狀態(tài)中，兩者之間的關系可以理解為：“發(fā)生”是土壤，“發(fā)現(xiàn)”是果實；沒有“發(fā)生”的持續(xù)過程，就不會有真正意義上的“發(fā)現(xiàn)”。教育者在教學設計中，應更多關注學習的“發(fā)生性”,即如何創(chuàng)造條件，讓孩子有機會在活動中“發(fā)生”對問題的敏感、對規(guī)律的覺察和對解決方案的嘗試。只有當孩子經歷了真實的“發(fā)生”，他們才可能體驗到“原初性”的“發(fā)現(xiàn)”，而這種體驗正是高階思維發(fā)展的契機。例如“紙橋承重”實驗活動,這是小學三年級的STEAM項目。教學目標：理解結構與受力的關系，發(fā)展解決問題的能力。情境設計：請學生設計一座紙橋，要求承重至少5本書。教學策略：提供開放材料（紙張、回形針、膠帶）、自由搭建時間與集體展示討論環(huán)節(jié)。學習過程觀察：初始設計失敗后，學生嘗試模仿他人結構（發(fā)生）；在不斷試驗中，一名學生發(fā)現(xiàn)“把紙折成'M’形更穩(wěn)”（發(fā)現(xiàn)）；小組成員圍繞“怎樣才能更牢固”展開反復討論，形成多種解決策略。教師未直接教授“如何增強結構強度”的知識，過程中未直接干預如何理解和應用，而是鼓勵學生“整體性地”進入“發(fā)生”與“發(fā)現(xiàn)”中?！鞍l(fā)生”，就是認知探索過程中的失敗、觀察、模仿與重構。“發(fā)現(xiàn)”，就是折疊紙張能增強穩(wěn)定性這一結構原理在學生心中“首次被理解”。這不是教師講授下的知識輸入與技能學習，而是學生在“發(fā)生”的認知場中實現(xiàn)的“個體發(fā)現(xiàn)”。

如果說波普爾三個世界理論為高階思維三維結構提供了框架支持，那么德勒茲折疊生成理論的“塊莖”“褶子”等原創(chuàng)性概念則為高階思維三維結構提供了意義啟示。塊莖分析是法國哲學家德勒茲與費力克斯·加塔利（Pierre-Félix Guattari）在1976年合著的《千高原》中提出的哲學概念，亦稱“根狀莖分析”。該理論以植物塊莖（如馬鈴薯）的蔓延形態(tài)為隱喻，構建了一種反對中心化、層級化的動態(tài)系統(tǒng)模型?！皦K莖”與“樹”相對立。德勒茲等問出：“樹怎樣主宰了西方的思想和現(xiàn)實——從植物學到生物學、解剖學，同樣還有認識論、神學、本體論、所有哲學……”塊莖分析，引入教學領域和學習領域，似乎要在“普及性”與“適用性”方面費些周折。但如果我們由“樹”聯(lián)系到（這里的聯(lián)系顯然不是聯(lián)想而是邏輯推導與分析）課程教學中的“知識樹”，聯(lián)系到分類學的層級編排，聯(lián)系到“知識樹”的動詞形態(tài)“思維導圖”，聯(lián)系到分類學“安德森修訂版”的動詞形態(tài)等,是不是就渙然冰釋、恍然大悟了？“褶子”也是德勒茲哲學體系中的核心概念之一?！吧谥T皺褶中?！薄拔ㄒ灰环N擺脫二元論的方式，就是處于……之間，就是穿越……之間”。正是在“褶子”的折疊與展開過程中，內與外、宏觀與微觀、動與靜、快與慢、流動與斷裂、明晰與模糊、深度與表面……在“某一特殊性的微分比中”生成新知與自我。德勒茲的“褶子”概念，為高階思維的三維結構的多樣性、互動性、異步性、不確定性和生成性的理解帶來了別樣的智慧啟示。

我們且就在對世界1（復雜情境維度）的討論中展開，延及世界2與世界3，從中也可以見出維度之間的互動性。在世界1（復雜情境維度）中，德勒茲的“褶子”概念可以用來理解學生所處的復雜情境，以及情境如何影響其思維發(fā)展。德勒茲的“褶子”是對動態(tài)、層疊和非線性生成過程的隱喻。在復雜情境維度中，學生的學習過程也不是線性的，而是多維的、相互交織的。復雜情境包含了環(huán)境中的多種因素：任務、問題、社會文化背景、人際關系、物理空間等。每一個情境因素就像“褶子”一樣，不僅與其他因素交織在一起，還在不斷的“折疊”中產生新的意義和價值。每次情境的變化、每個任務的完成，都會在學生的認知中產生新的折疊和展開，進而影響其思維的復雜性和生成性。孕育高階思維的復雜情境，不是純然客觀的，更不是純然外在的，正如德勒茲所論的：“域外并不是一種固定的界線，而是一種蠕動運動（即建構域內的皺褶與皺褶作用)的動態(tài)活化物質：域內不是有別于域外之物，而正是域外之域內?！痹谶@里，要強調兩點。其一，復雜情境遠不只是教學與學習的條件供給和任務/項目設計，需要在海德格爾的“在—世界—之中—存在”以及德勒茲的“處于……之間……穿越……之間”的意義上來看待。要特別警惕教學中所謂的“去情境化”策略?！叭デ榫郴笔侵冈谕ㄟ^“情境化”習得知識之后再將知識從情境中抽象出來,超越生活情境,成為一個概括性的知識。這里的情境，乃是條件性、工具性的，是目標導向范式的。這樣的情境，對學生來說，沒有“在場”，只是“過場”。如果修改杜威（John Dewey）的一句話，我們可以說“只是在他作為一個人而非一個學生的意義上，這些情境才算是真正的情境?！保ㄗ⒁猓@里的修改恰恰是根據(jù)杜威的意思來的。)杜威的原話是：“因為缺少產生真問題的教材和作業(yè)，學生的問題其實并非他自己的問題，或者毋寧說，只是在他作為一個學生而非一個人的意義上，這些問題才算是他的問題。”也正因此，杜威在討論正規(guī)教育的同時，特別執(zhí)著于“校外”的情境，反復以此來穿刺正規(guī)教育的所謂情境。其二，世界2與世界3，始終參與定義情境的真實性與復雜性。“對一個人來說需要高階思維的情境，對另一個人來說可能只需要低階思維?！倍粋€人知識“倉庫”的豐裕度也未必就與他情境豐富性的開發(fā)能力成正比。在傳統(tǒng)教育中，知識的符號系統(tǒng)往往是靜態(tài)的，強調標準化和知識的傳遞。而在德勒茲的框架下，知識不再僅僅是接受的對象，而是生成的過程。每個學生在復雜情境中通過情境與不同學科、觀點和文化之間的交叉、重構，在“褶子”的展開與折疊中形成更加多元的知識結構。哪里有什么“去情境化”的知識？試問，“去情境化”之后，不同學生那里看似同樣的導數(shù)運算法的動力機制能是一樣的嗎？沒有世界1的復雜情境，沒有世界2的主體欲望、情感、動機、興趣，沒有通過自我折疊與生成賦予學習內容更深刻的個人意義，習得的知識只能是懷特海所說的“無活力的知識”（Inert Knowledge，又譯為“惰性知識”）和杜威所說的“靜止的、冷藏庫式的知識”。

三個維度之間的互動，不是“對齊”的。異步性，是三者互動的基本特征。正是在異步性中，學生可以在不同的時間和空間中進行自我反思、情感調動和動機重建，使得思維的生成具有更高的靈活性和適應性。一方面，異步性是高階思維培養(yǎng)和形成必需的，唯此才有差異性與創(chuàng)造力。另一方面，所謂的“對齊”，只是現(xiàn)代學校教育制度下的幻覺，只能形成強力耦合的高階思維的“擬態(tài)”。在諸種形式的“擬態(tài)”中，“對齊”恰恰帶來了“錯位”，而使“褶子”在折疊展開過程中生成的差異與創(chuàng)造失去了可能。下面幾種典型的“錯位”現(xiàn)象，可謂屢見不鮮。其一，以題代思。許多教學活動將高階思維等同于做難題、邏輯訓練，卻忽視學生的興趣、體驗與認同。不少學校大量訓練奧賽題，雖然學生可能表現(xiàn)出極高的邏輯能力，卻常常對課程缺乏情感聯(lián)系，出現(xiàn)厭學情緒，甚至產生思維冷漠。這里由分數(shù)表現(xiàn)出的“邏輯能力”，極有可能只是真實邏輯能力的一種“擬態(tài)”。其二，主體表達缺席。作文、演講、研究報告等活動在教學中越來越重視結構與邏輯，“萬能模板”橫行，高考作文的“套作”已成為應試的“常規(guī)”訓練，學生的個性聲音被弱化，被迫表達“標準思想”而非“真實想法”。其三，評價系統(tǒng)單一。教育評價體系中，高階思維常以標準化成績表現(xiàn)，忽視了思維背后的態(tài)度、情感與創(chuàng)造性，導致“高分低能”現(xiàn)象頻現(xiàn)?！皩R”帶來的是對符號維度表現(xiàn)的“操控性模擬”，形成一種“擬態(tài)高階思維”,這就是鮑德里亞（Jean Baudrillard）的“擬像—擬真”：實質“低能”的“高分”成為“高能”的“擬像”?！皵M像”是指那些表面上看似真實，但實際上已經失去了與真實世界的直接聯(lián)系的圖像或符號，而“擬真”則是指這一過程的操作或狀態(tài)。鮑德里亞指出，擬真場景中的關系要素“只有納入模式才有意義，任何東西都不再按照自己的目的發(fā)展，而是出自模式，即出自'參照的能指’，它仿佛是一種前目的性，惟一的似真性”，而教育目標分類學可能就是這樣的“參照的能指”模式之一。我們的高階思維三維結構模型，并不能成為,甚至拒絕成為“參照的能指”。筆者也曾嘗試提供一個三維坐標示意圖。但這應該是流形結構的坐標系，屬于微分拓撲領域，或可言說然難以圖示——宜乎德勒茲用“拓撲學：另類思考”來命名《德勒茲論福柯》一書中一半篇幅的那一輯，這樣說來，對我們來說，“褶子”更是一個恰當且正當?shù)碾[喻。

德勒茲對主體化過程中四種褶皺的作用的論述，也為作為發(fā)生學的分類學樹立了一個典型。第一種涉及我們自身的物質部分的身體與快感或肉體與欲望的褶子，第二種是根據(jù)某種獨特規(guī)則折疊成自我關系的力量關系的褶子，第三種是作為我們所有知識、所有認識方式的形式化了的知識與真理的褶子，第四種是“等待內在性”的外部自身的褶子。幾乎每一個褶子都可以帶來對高階思維三個維度闡釋的啟示：涉及學生所感知到的外部情境與自身體驗的深度交織和互動；啟示人們，學生的自我生成不是在空白的認知空間中進行的，而是在充滿力量場的環(huán)境中展開的——這些力量來自家庭、學校、社會、文化等各方面；告訴我們，知識是不斷生成的，隨著學習者的思維和實踐而被折疊、轉化、重構、拓展，學生不僅僅是知識的掌握者，更是知識的創(chuàng)生者。在德勒茲那里，每一個褶子都對應著亞里士多德四因說（質料因、動力因、形式因和目的因）。而亞里士多德四因說，正是分類學框架。但德勒茲強調，四種褶子“如同煉獄的四條川流”，“正是這些各以不同節(jié)奏、極盡變異能事的皺褶變異構成主體化過程中不可化約的模式”。所謂的“不可化約”，正是指系統(tǒng)或現(xiàn)象無法被簡化為其組成部分的簡單疊加，或無法通過更基礎的要素完全解釋，就像我們前面討論的，核心素養(yǎng)無法還原為三維目標，三維目標也無法集合為核心素養(yǎng)。

對高階思維的闡述夥矣，大致各得其理。本文并沒有在定義上給出“說法”，也沒有在操作上給出“做法”。本文主要是在“什么才是”與“什么不是”的思路下，以教育目標分類學的審辯為論敘策略，對高階思維進行了討論。但正如卡爾(Robert·V.Kail)在《兒童與兒童發(fā)展(第2版)》中討論皮亞杰時所問出的：“這個理論關于實際思維，還是關于可能的思維？”本文所然所否的“高階思維”是“實際思維”還是“可能的思維”，似難遽爾為答。路易斯等說“高階思維”處在“概念沼澤”（conceptual swamp）中，我們有沒有走出這片“沼澤地”，同樣難以遽答。正如著名英才教育學家、紐約州立大學教授戴耘，在討論創(chuàng)新人才從識別到培養(yǎng)的過程中存在巨大不確定性時指出的：“但是總體而言，歷史上人才培養(yǎng)的大量成果都是正面的、鼓舞人心的。這正是我們應有的理論自信?！北疚膶Α案唠A思維”的討論，應該也是“正面的”，庶幾可對該領域研究與實踐的推進有所獻焉。