核心素養(yǎng)下小學語文教師課堂分層教學能力的提升研究

鄭東新區(qū)龍子湖小學  楊芳芳

一、研究背景

（一）問題提出

1.宏觀背景

國家層面的教育方針政策是教育教學研究的根本遵循。近年來，國家出臺的一系列教育改革文件，雖未對“分層教學”做出統(tǒng)一的、強制性的規(guī)定，但其核心精神與具體要求均明確指向了“因材施教”和“個性化發(fā)展”，為在小學語文學科中實施和深化分層教學提供了堅實的政策基礎和清晰的改革方向。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中，就明確提出了要“注重因材施教”，并具體指出要“推進分層教學、走班制、學分制、導師制等教學管理制度改革”。這一表述將“分層教學”定位為落實“因材施教”理念、創(chuàng)新教學管理制度的重要舉措，充分肯定了其在教育改革中的價值。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2020-2035）》中提出“教育要注重學生的學思結合，倡導啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教育，幫助學生學會學習” 。這種對教學方式的倡導，實質上對教師提出了更高的要求：教師必須能夠駕馭一個充滿差異的課堂，引導不同認知水平、不同思維習慣的學生都能主動參與和深度學習。這從實踐層面凸顯了分層教學的必要性——通過差異化的教學設計，才能真正實現(xiàn)對所有學生的有效啟發(fā)與引導。

如果說國家宏觀政策為分層教學指明了方向，那么2022年頒布的新版《義務教育語文課程標準》則為小學語文課堂為何要實施分層教學、如何圍繞核心目標進行分層，提供了最具體、最權威的依據(jù)。新課標的突出特點是首次凝練并明確提出了語文學科的“核心素養(yǎng)”，且需“面向全體學生，注重因材施教”。分層教學作為落實因材施教的關鍵方式，能為不同學生設計適配的教學內容與目標，助力全體學生在語文學習中提升核心素養(yǎng)。

2.微觀背景

隨著新課程改革的深入推進和核心素養(yǎng)理念的全面落實，我們在課堂教學中更加注重學生的個體差異和全面發(fā)展。然而在實際教學過程中，我們在實施課堂分層教學時仍存在以下問題：

1.小學語文教師課堂分層教學標準不精準   

在實際教學過程中，我們往往難以制定科學、精準的分層標準。我們主要依賴學業(yè)成績或課堂表現(xiàn)等單一維度進行分層，缺乏對學生認知水平、學習風格、興趣特長及核心素養(yǎng)發(fā)展?jié)摿Φ木C合考量，導致分層結果片面化，難以真實反映學生的綜合學習需求。

2.小學語文教師課堂分層教學適配性差    

即便完成了初步分層，我們在教學內容、任務設計和活動組織方面仍難以實現(xiàn)與不同層次學生需求的有效適配。課堂上，我們往往陷入“一刀切”的教學模式，或雖有意分層卻因資源與策略不足而流于形式。例如，在寫作指導中，我們未能為基礎層學生提供足夠的句式支撐和仿寫練習，同時也沒有為拓展層學生設計開放性的創(chuàng)作任務和深度思維挑戰(zhàn)，導致課堂效率低下，難以真正實現(xiàn)因材施教。

3.小學語文教師課堂分層教學評價方式不科學 

分層教學亟需與之匹配的分層評價方式，然而目前課堂評價仍大多沿用統(tǒng)一標準，缺乏針對性、發(fā)展性和激勵性。我們往往使用“很好”“再努力”等模糊用語，未根據(jù)不同層次學生的起點、進步和目標進行精準反饋，導致學生難以獲得真正意義上的學習成就感，內在動力未被充分激發(fā)。

（二）原因分析

通過查閱文獻，結合我們課堂實施分層教學的實際情況，針對以上問題進行原因分析如下：

1.小學語文教師缺乏科學系統(tǒng)的分層理論儲備。

 在實際教學工作中，我們缺乏科學系統(tǒng)的分層理論指導和實操經驗，對學生的評估維度單一。我們主要依賴經驗判斷和考試成績進行分層，未能綜合考量學生的認知基礎、學習風格、興趣特長及核心素養(yǎng)不同維度的發(fā)展差異，導致分層初期就易出現(xiàn)偏差。

2.小學語文教師差異化教學設計能力不足，課堂分層教學難以落到實處。

 我們在設計分層目標、內容、任務與活動時，缺乏差異化教學設計的能力，即便進行了分層，也常因備課資源有限、教學策略不足、課堂時間緊張等因素，難以針對不同層次學生提供真正適配的學習支持。例如，難以同時兼顧“基礎層”的鞏固性訓練、“能力層”的遷移應用任務與“拓展層”的開放探究活動，導致課堂實施中往往顧此失彼，真正因分層受益的學生有限。

3.小學語文教師未能建立與分層教學相匹配的分層評價方式。

因分層教學下學生的任務、目標不同，評價標準就無法統(tǒng)一，我們普遍缺乏對不同層次學生的差異化評價標準，在課堂上，我們的評價語言簡單籠統(tǒng)，缺乏分層針對性，忽視學生的個體進步與素養(yǎng)發(fā)展的過程，未起到有效的激勵、指導作用。

二、本課題相關的研究現(xiàn)狀綜述

（一）國內研究現(xiàn)狀

國內關于核心素養(yǎng)與分層教學相結合的研究近年來逐漸增多，許多學者從理論構建、實踐策略和教師發(fā)展等角度展開了深入探討，主要研究成果如下：

楊麗莉在《知識－力量》2020年1月1期中《核心素養(yǎng)下小學語文分層教學的策略研究》中指出：“為在核心素養(yǎng)的導向下提高學生語文學習質量，教師應對教學目標與教學內容進行分層，提高學生學習的積極性，為學生今后的學習與發(fā)展奠定基礎。”

陳先云在《小學語文核心素養(yǎng)清單》的研究中強調核心素養(yǎng)的綜合性、發(fā)展性特點，決定了教學必須面向全體學生，同時又要關注每個學生的獨特發(fā)展路徑。因此，分層教學被視為實現(xiàn)這一目標的關鍵路徑，它通過差異化的教學安排，讓不同層次的學生都能在自己的“最近發(fā)展區(qū)”內獲得語文核心素養(yǎng)的有效提升 。

崔允漷在2021年的《課堂評價：促進學生的學習和發(fā)展》中強調“有效的分層教學必須建立相應的分層評價體系，教師應具備設計差異化評價標準的能力，及時反饋不同層次學生的學習進展。”

王崧舟在《語文教學的生命意蘊》中強調“語文分層教學要關注學生文化素養(yǎng)的差異，教師需要具備將傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代教學理念相融合的能力，實現(xiàn)文化傳承與個體發(fā)展的統(tǒng)一。”

（二）國外研究現(xiàn)狀

雖然通過文獻檢索到的中文文獻居多，但國外差異化教學的理論對國內研究產生了深遠影響。

   Carol Ann Tomlinson在《差異化教學：回應所有學生的需求》提出“差異化教學要求教師根據(jù)學生的準備度、興趣和學習風格進行教學內容、過程和成果的分層設計，以支持每個學生的成長。”

“多元智能理論”的提出者Howard Gardner認為“教師應基于學生的多元智能差異設計分層任務，通過不同的智能通道促進學生學習，而非采用單一標準化教學方法”。

綜上所述，無論是理論還是實踐方面，這些研究成果都是非常值得學習的，而且對我們的課題下一步的研究工作有著一定的借鑒意義。

三、研究目標和主要內容

（一）研究目標

1.通過小學語文教師課堂分層教學標準精準度的優(yōu)化研究，構建基于核心素養(yǎng)的多維分層指標體系，使教師能夠科學診斷學情并實施精準分層，讓不同認知水平和素養(yǎng)基礎的學生都能獲得與其學習需求高度匹配的教學內容和支持，有效減少課堂中的“吃不飽”和“跟不上”現(xiàn)象，提升每一位學生的學習獲得感。

2.通過小學語文教師課堂分層教學適配性的提高研究，形成不同層次學生的差異化教學策略，使學生在課堂中能夠參與到難度適宜、形式多樣的學習活動中，從而提高學習興趣和主動性。

3.通過小學語文教師課堂分層教學評價方式的改進研究，建立與分層教學相匹配的發(fā)展性評價方式，使每位學生的努力和進步都能得到及時、具體、正向的反饋與肯定，有效激發(fā)學習內驅力，幫助學生建立自信，形成積極的學習體驗和自我認知。

（二）主要內容

1.小學語文教師課堂分層教學標準精準度的優(yōu)化研究。

2.小學語文教師課堂分層教學適配性的提高研究。

3.小學語文教師課堂分層教學評價方式的改進研究。

四、主要研究方法

1.文獻研究法：通過檢索、研讀和分析國內外關于核心素養(yǎng)、分層教學及教師專業(yè)發(fā)展的相關文獻與政策文件，為本研究提供理論支撐和框架指導，確保研究方向的前沿性和科學性。

2.調查研究法：通過問卷調查、訪談等形式，對本校小學語文教師分層教學能力的現(xiàn)狀、問題及需求進行系統(tǒng)調研，同時通過對不同層次學生的調查，了解學生對分層教學的接受程度、學習體驗及獲益情況，為課題開展提供真實、豐富的實證依據(jù)。

3.行動研究法：組織課題組成員在教學實踐中系統(tǒng)設計、實施、反思并不斷改進分層教學策略，通過“計劃—行動—觀察—反思”的循環(huán)過程，探索提升教師分層教學能力的有效路徑。

4.案例研究法：選取典型的課堂分層教學課例進行深入追蹤與分析，通過詳細記錄其分層教學行為轉變和學生反饋，即時予以總結反思，最后形成理論。

五、研究詳細計劃

1.準備階段（2025年9月—2025年11月）

主要任務：組建課題組，進行文獻研究和理論梳理，編制調研工具，完成研究方案的詳細設計。

（1）成立課題研究小組，明確成員分工與研究職責；

（2）系統(tǒng)收集并研讀國內外關于核心素養(yǎng)與分層教學的文獻資料，完成文獻綜述；

（3）設計《小學語文教師分層教學能力調查問卷》和《分層教學學生反饋問卷》；

（4）制定詳細的課題實施方案與階段計劃。

2.實施階段（2025年12月—2026年7月）

主要任務：開展調查，組織實施行動研究，收集并分析數(shù)據(jù)，進行中期總結與調整。

（1）開展問卷調查與教師、學生訪談，完成調研數(shù)據(jù)收集與初步分析；

（2）選取實驗班級，開展分層教學行動研究，包括分層目標設計、任務開發(fā)、課堂實施與評價；

（3）組織課題組成員定期開展教學觀摩、課例研討與反思交流；

（4）收集并分析典型案例，初步提煉有效策略；

（5）完成中期研究報告，根據(jù)存在問題調整研究思路。

3. 總結階段（2026年8月—2026年9月）

主要任務：系統(tǒng)整理研究資料，分析研究數(shù)據(jù)，總結研究成果，完成結題鑒定。

（1）整理研究過程中積累的各類資料，包括問卷數(shù)據(jù)、訪談記錄、教學案例、反思日志等；

（2）對研究數(shù)據(jù)進行深入分析，驗證分層教學策略的有效性；

（3）系統(tǒng)總結研究成果，撰寫研究報告，總結研究過程的不足之處，提出建設性意見為后期工作做準備。