扎根課堂做科研 教學(xué)研思共成長

郭朝艷 鄭東新區(qū)龍子湖小學(xué)

作為一名深耕小學(xué)數(shù)學(xué)課堂十余年的一線教師，“科研”曾是我心中遙不可及的存在。我總固執(zhí)地認(rèn)為，科研是專家學(xué)者的“專屬領(lǐng)域”，需要高深的理論支撐、復(fù)雜的數(shù)據(jù)分析，與我日常面對的課堂調(diào)皮、作業(yè)批改、教學(xué)方法調(diào)整這些瑣碎教學(xué)日常毫無關(guān)聯(lián)。直到接觸胡遠明老師的《手把手教你做科研》，并親身踏上課題研究之路，我才徹底打破對科研的誤解，在實踐中真切體會到“教學(xué)即研究，研究促教學(xué)”的深刻內(nèi)涵。

最初翻開《手把手教你做科研》，書中平實的語言與生動的案例便直擊我心。胡遠明老師一針見血地指出，一線教師做課題“無從下手”，根源在于將課題“神秘化”“高端化”，卻忽略了科研的本質(zhì)是解決實際問題?！白稣n題就是解決教學(xué)中遇到的各種問題，這個解決問題的過程，你做筆記、勤記錄，最后整理出來的就是一個課題”，這句話如同一把鑰匙，打開了我對科研認(rèn)知的大門。

回想過往教學(xué)，我曾因班級學(xué)生“數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣低下”焦慮不已——課堂上，學(xué)生面對枯燥公式與重復(fù)計算眼神渙散；課后，作業(yè)拖延、抄襲現(xiàn)象頻發(fā)。那時的我，只是在課堂上不斷嘗試更換教學(xué)案例、增加互動游戲，卻從未想過把這些“嘗試”系統(tǒng)梳理成課題。讀完書后我才恍然大悟，那些為激發(fā)興趣設(shè)計的“生活場景數(shù)學(xué)課”“數(shù)學(xué)闖關(guān)游戲”，那些記錄學(xué)生課堂表現(xiàn)與作業(yè)反饋的筆記，那些對比不同教學(xué)方法效果的反思，都是課題研究的“原材料”。科研從不是脫離教學(xué)的“空中樓閣”，而是扎根課堂、解決問題的“實踐過程”。

真正讓我對科研從“認(rèn)知”走向“實踐”的，是聚焦“低年級小學(xué)數(shù)學(xué)審題能力培養(yǎng)策略研究”的課題經(jīng)歷。起初面對選題，我也曾陷入“空想”，試圖尋找“核心素養(yǎng)導(dǎo)向下小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)模式創(chuàng)新研究”這類“高大上”的主題，可查閱資料時發(fā)現(xiàn)，這類選題理論性過強，與教學(xué)實際脫節(jié)，根本無從下手。直到教研活動中老教師提醒“一線教師的課題，就該從課堂里的'麻煩事’找起”，我才猛然醒悟。

當(dāng)時我正被“低年級學(xué)生數(shù)學(xué)審題能力薄弱”的問題困擾：學(xué)生做題時常常漏看要求、誤解關(guān)鍵詞，因?qū)忣}失誤導(dǎo)致的錯誤占比超40%，課堂反復(fù)強調(diào)卻收效甚微。于是，我將“低年級小學(xué)數(shù)學(xué)審題能力培養(yǎng)策略研究”定為選題。這個源于真實教學(xué)痛點的選題，既有研究必要性，又有豐富教學(xué)場景可供探索，讓課題充滿“煙火氣”。確定選題后，我梳理出“學(xué)生審題常見錯誤類型”“錯誤背后原因”“可能改善的教學(xué)方法”等具體問題，為研究明確了方向。

課題研究過程，遠非一帆風(fēng)順，更多的是“試錯—反思—調(diào)整”的循環(huán)。最初，我設(shè)計“審題步驟拆解”策略，讓學(xué)生按“讀題—圈關(guān)鍵詞—找已知條件—明確問題”的步驟做題，并在課堂反復(fù)示范。可實施兩周后發(fā)現(xiàn)，學(xué)生雖記住步驟，實際做題時仍“機械套用”，遇到靈活題目依舊出錯。

這時，我想起胡老師在書中提到的“研究方法要貼合一線教學(xué)實際，多做'小而實’的嘗試”。于是，我結(jié)合低年級學(xué)生認(rèn)知特點調(diào)整思路，設(shè)計多樣化實踐活動：開展“數(shù)學(xué)審題小劇場”，讓學(xué)生扮演題目角色，通過對話還原場景；制作“審題魔法卡”，讓學(xué)生將“一共”“還?！钡汝P(guān)鍵詞畫成可愛圖案貼在課本上；布置“家庭審題小任務(wù)”，讓家長和孩子一起讀題、討論題意。

為驗證策略效果，我沒有采用復(fù)雜數(shù)據(jù)分析，而是用“課堂觀察記錄”“作業(yè)錯誤統(tǒng)計”“學(xué)生訪談”三種簡單方法：每天記錄不同策略下學(xué)生的參與度與審題正確率；每周統(tǒng)計班級審題失誤錯誤率變化；每月找3-5名學(xué)生聊聊做題感受與方法幫助。在不斷試錯與調(diào)整中，研究方法愈發(fā)“接地氣”，無需專業(yè)設(shè)備與高深統(tǒng)計知識，僅憑教學(xué)中的“日常記錄”，就能收集真實有效的數(shù)據(jù)，讓研究真正服務(wù)于教學(xué)改進。

在很多人看來，課題研究的終點是“寫出報告、拿到結(jié)題證書”，但對一線教師而言，課題的真正價值在于“成果轉(zhuǎn)化”。我的課題整理出“低年級小學(xué)數(shù)學(xué)審題能力培養(yǎng)的三階策略”：第一階“情境化感知”，通過小劇場、動畫幫助學(xué)生理解題意；第二階“可視化標(biāo)記”，用畫圖、圈關(guān)鍵詞梳理題目信息；第三階“個性化反思”，讓學(xué)生記錄審題錯誤、總結(jié)原因。

為讓策略落地，我不僅在自己班級持續(xù)使用，還在年級組教研活動中分享——展示學(xué)生的“審題魔法卡”、播放“數(shù)學(xué)審題小劇場”視頻、分享作業(yè)錯誤率變化數(shù)據(jù)。這些“來自課堂的成果”很快得到同事認(rèn)可，大家紛紛嘗試使用，有的還結(jié)合自身教學(xué)創(chuàng)新策略，比如在高年級用思維導(dǎo)圖梳理復(fù)雜應(yīng)用題條件。一學(xué)期后，整個低年級數(shù)學(xué)審題錯誤率平均下降25%，越來越多學(xué)生做題前會主動讀題、圈畫關(guān)鍵詞，遇到不理解的題目也會主動提問。這一刻我真切感受到，一線教師的課題成果無需晦澀專著，哪怕是一套可操作的策略、一份錯誤分析報告、一個創(chuàng)新活動設(shè)計，只要能解決教學(xué)問題、供他人借鑒，就是有價值的成果。

課題研究帶給我的，不僅是解決了教學(xué)難題，更重要的是讓我養(yǎng)成“科研思維”，實現(xiàn)專業(yè)成長。以前備課，我多是“照本宣科”，按教材設(shè)計環(huán)節(jié)，遇到學(xué)生問題只想到“再講一遍”；做課題后，我學(xué)會“帶著問題思考”——備課時預(yù)判學(xué)生可能遇到的審題困難并設(shè)計對策，課堂上留意學(xué)生審題錯誤的新變化，課后記錄策略效果與改進方向，形成教學(xué)反思日志。

這種思維還延伸到其他教學(xué)領(lǐng)域：發(fā)現(xiàn)“學(xué)生對數(shù)學(xué)公式記憶機械”，便開展“小學(xué)數(shù)學(xué)公式可視化記憶策略”小研究；看到“學(xué)困生在小組合作中參與度低”，就探索“分層分組教學(xué)對學(xué)困生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的影響”。這些未正式立項的小研究，都源于教學(xué)實際，也切實幫助我改進了教學(xué)。

如今再讀《手把手教你做科研》，我已不再是那個“對科研望而卻步”的教師。這段科研經(jīng)歷讓我明白，一線小學(xué)數(shù)學(xué)教師做科研，無需高深理論與復(fù)雜方法，只要從教學(xué)痛點找選題，在實踐探索中找方法，在成果轉(zhuǎn)化中找價值，在反思總結(jié)中促成長，就能讓科研扎根課堂、服務(wù)教學(xué)。未來，我會繼續(xù)帶著這份“科研熱情”，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)道路上不斷探索，在教學(xué)與科研的融合中，成為更好的教育者，為學(xué)生成長與教育事業(yè)發(fā)展貢獻自己的力量。