一、深度學(xué)習(xí)的教育意蘊(yùn)與教學(xué)改革轉(zhuǎn)向

“深度學(xué)習(xí)” 最初源于人工智能領(lǐng)域，旨在通過(guò)模擬人腦認(rèn)知過(guò)程實(shí)現(xiàn)復(fù)雜任務(wù)的計(jì)算與優(yōu)化。20 世紀(jì) 70 年代，瑞典學(xué)者馬頓（Marton）將其引入教育學(xué)，通過(guò)對(duì)比 “深度學(xué)習(xí)” 與 “表層學(xué)習(xí)”，揭示了深度學(xué)習(xí)的本質(zhì) —— 超越機(jī)械記憶，強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)、批判性理解及真實(shí)情境中的遷移應(yīng)用。

在我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革深化背景下，深度學(xué)習(xí)成為培育學(xué)生核心素養(yǎng)（關(guān)鍵能力、必備品格、價(jià)值觀念）的重要路徑。這推動(dòng)教學(xué)改革從 “知識(shí)碎片化傳授” 轉(zhuǎn)向 “深度教學(xué)”，要求教師重新審視教學(xué)邏輯，破解傳統(tǒng)教學(xué)中 “重知輕行” 或 “重行輕知” 的 “反深度” 困境。

二、傳統(tǒng)教學(xué)的 “反深度” 傾向

（一）兩種典型教學(xué)邏輯的隱喻與本質(zhì)

1.原子論教學(xué)（A 教法：知識(shí)拆解型）

操作特征：以學(xué)科邏輯為導(dǎo)向，將完整知識(shí)體系拆解為孤立的概念、公式（如將 “狗” 拆分為頭、身、腿、尾），按教科書線性傳授，通過(guò)分階段考核（如 “狗頭考識(shí)記、狗腿考理解”）檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果。

核心問(wèn)題：知識(shí)碎片化、符號(hào)化，學(xué)生 “只見零件不見整體”，缺乏對(duì)知識(shí)關(guān)聯(lián)及真實(shí)意義的理解，陷入 “淺表化認(rèn)知”。

2.經(jīng)驗(yàn)論教學(xué)（B 教法：實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)型）

操作特征：以心理邏輯為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào) “做中學(xué)”（如通過(guò)觀察、制作 “狗” 積累經(jīng)驗(yàn)），依賴直接體驗(yàn)而非系統(tǒng)知識(shí)，認(rèn)為 “行動(dòng)即學(xué)習(xí)”。

核心問(wèn)題：忽視學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性，經(jīng)驗(yàn)停留在具體操作層面（如會(huì)畫狗卻不懂生物分類），難以形成結(jié)構(gòu)化認(rèn)知，導(dǎo)致 “經(jīng)驗(yàn)累積式淺學(xué)習(xí)”。

（二）二元對(duì)立的深層矛盾

兩種教學(xué)邏輯割裂了 “知” 與 “行”、“部分” 與 “整體”。原子論教學(xué)執(zhí)著于知識(shí)解構(gòu)，導(dǎo)致 “碎片化學(xué)習(xí)”，學(xué)生無(wú)法在真實(shí)情境中運(yùn)用知識(shí)；經(jīng)驗(yàn)論教學(xué)偏重行動(dòng)而輕視知識(shí)邏輯，導(dǎo)致 “零散化實(shí)踐”，學(xué)生難以通過(guò)系統(tǒng)知識(shí)提升認(rèn)知深度。二者均無(wú)法實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)所需的 “完整學(xué)習(xí)經(jīng)歷”—— 從整體感知到深度探究，再到實(shí)踐遷移的認(rèn)知循環(huán)。

三、指向深度學(xué)習(xí)的整合論教學(xué)邏輯重構(gòu)

（一）整合論教學(xué)的核心理念：知行合一與整體建構(gòu)

1.C 教法隱喻

突破非此即彼的二元對(duì)立，構(gòu)建 “整體 — 部分 — 再整體” 的認(rèn)知路徑：

整體感知：通過(guò)真實(shí)情境（如觀察活狗）建立對(duì) “狗” 的整體認(rèn)知；

深度拆解：分部分學(xué)習(xí)生理結(jié)構(gòu)（如狗頭的感官功能）、生物原理（如狗腿的運(yùn)動(dòng)機(jī)制）；

實(shí)踐整合：通過(guò)任務(wù)（如設(shè)計(jì) “機(jī)器狗” 模型、解決流浪狗保護(hù)問(wèn)題）將零散知識(shí)重組為有機(jī)整體，實(shí)現(xiàn) “具體 — 抽象 — 再具體” 的意義建構(gòu)。

2.核心理念。整合學(xué)科邏輯（知識(shí)系統(tǒng)性）與心理邏輯（實(shí)踐體驗(yàn)性），讓知識(shí)在 “理解 — 應(yīng)用 — 反思” 的循環(huán)中產(chǎn)生真實(shí)意義，而非孤立存在。

（二）整合論教學(xué)與核心素養(yǎng)的內(nèi)在契合

核心素養(yǎng)要求學(xué)生在復(fù)雜情境中解決問(wèn)題，其本質(zhì)是 “知識(shí)、能力、價(jià)值觀” 的整合。整合論教學(xué)通過(guò)：

1.整體化設(shè)計(jì)：以真實(shí)問(wèn)題（如 “狗的生態(tài)角色”）統(tǒng)攝學(xué)習(xí)內(nèi)容，避免碎片化；

2.結(jié)構(gòu)化分解：在整體框架下深入探究知識(shí)細(xì)節(jié)，確保系統(tǒng)性；

3.實(shí)踐性整合：通過(guò)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)（如 “寵物犬飼養(yǎng)方案設(shè)計(jì)”）驅(qū)動(dòng)知識(shí)應(yīng)用，培養(yǎng)高階思維（分析、創(chuàng)造、批判）。

這種 “認(rèn)知 — 實(shí)踐 — 反思” 的閉環(huán)，恰好滿足核心素養(yǎng)的整體性、情境性與遷移性要求。

四、整合論教學(xué)的實(shí)踐路徑：大單元教學(xué)的實(shí)施策略

（一）單元教學(xué)的三種思路對(duì)比與整合

（二）大單元教學(xué)的關(guān)鍵實(shí)施要素

1.統(tǒng)攝中心：以 “大觀念 / 大任務(wù)” 錨定學(xué)習(xí)意義

超越課本知識(shí)點(diǎn)，以學(xué)科本質(zhì)問(wèn)題（如 “生物結(jié)構(gòu)如何適應(yīng)環(huán)境”）或真實(shí)任務(wù)（如 “設(shè)計(jì)社區(qū)流浪狗收容方案”）作為 “大單元” 核心，統(tǒng)合多學(xué)科知識(shí)與生活情境，讓學(xué)習(xí)目標(biāo)從 “掌握零散知識(shí)” 轉(zhuǎn)向 “解決真實(shí)問(wèn)題”。

2.要素設(shè)計(jì)：構(gòu)建完整的學(xué)習(xí)閉環(huán)

一個(gè)典型大單元包含六大要素：

單元定位：名稱與課時(shí)（如 “人類的伙伴 —— 犬類生態(tài)探究”，5 課時(shí)）；

素養(yǎng)目標(biāo)：明確 “能做什么”（如 “撰寫犬類飼養(yǎng)與保護(hù)指南”）；

評(píng)價(jià)任務(wù)：通過(guò)實(shí)踐作品（方案設(shè)計(jì)、調(diào)研報(bào)告）而非單一考試檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果；

學(xué)習(xí)過(guò)程：分階段推進(jìn)（調(diào)研分析→知識(shí)探究→方案設(shè)計(jì)→實(shí)踐驗(yàn)證）；

情境作業(yè)：結(jié)合生活場(chǎng)景設(shè)計(jì)任務(wù)（如觀察寵物犬行為并記錄數(shù)據(jù)）；

反思遷移：引導(dǎo)學(xué)生總結(jié) “知識(shí)如何應(yīng)用”“問(wèn)題如何改進(jìn)”，強(qiáng)化元認(rèn)知能力。

3.真實(shí)情境介入：讓知識(shí) “活” 在生活中

課程與生活關(guān)聯(lián)：以校園、社區(qū)中的真實(shí)問(wèn)題（如 “校園流浪狗管理”）為載體，將生物學(xué)、倫理學(xué)、社會(huì)學(xué)知識(shí)融入解決方案；

知行合一評(píng)估：通過(guò) “做事” 檢驗(yàn)核心素養(yǎng) —— 如方案的科學(xué)性（知識(shí)）、溝通協(xié)作能力（技能）、責(zé)任意識(shí)（價(jià)值觀），實(shí)現(xiàn) “在實(shí)踐中理解，在理解中創(chuàng)新”。

結(jié)語(yǔ)：從 “知識(shí)拆解” 到 “意義建構(gòu)” 的范式轉(zhuǎn)型

深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)是 “意義建構(gòu)”，而非 “知識(shí)搬運(yùn)”。傳統(tǒng)教學(xué)中，原子論與經(jīng)驗(yàn)論的對(duì)立導(dǎo)致學(xué)生要么成為 “知識(shí)碎片的存儲(chǔ)器”，要么淪為 “經(jīng)驗(yàn)的盲目執(zhí)行者”。整合論教學(xué)通過(guò)大單元設(shè)計(jì)，將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為具有現(xiàn)實(shí)意義的 “學(xué)習(xí)項(xiàng)目”，讓學(xué)生在 “整體感知 — 深度探究 — 實(shí)踐遷移” 的過(guò)程中，真正理解知識(shí)的價(jià)值與應(yīng)用邏輯。

教師的角色也需從 “知識(shí)分解者” 轉(zhuǎn)向 “意義建構(gòu)促進(jìn)者”：不再糾結(jié)于 “如何教懂一個(gè)知識(shí)點(diǎn)”，而是思考 “如何讓知識(shí)在學(xué)生心中連成一張網(wǎng)、變成一股力”。當(dāng)教學(xué)邏輯從 “割裂” 走向 “整合”，從 “零散” 走向 “系統(tǒng)”，深度學(xué)習(xí)才能真正發(fā)生 —— 學(xué)生終將明白，學(xué)習(xí)不是記住 “狗的尾巴有多長(zhǎng)”，而是理解 “狗如何與人類共生”，并能用這份理解創(chuàng)造更美好的世界。