身份建構(gòu)凝結(jié)著教師對(duì)價(jià)值與意義的體驗(yàn),匯集著外部規(guī)范要求與內(nèi)部意義產(chǎn)生的協(xié)調(diào)與沖突。[1]了解、解釋教師的身份建構(gòu)歷程,有利于探究教師專業(yè)成長(zhǎng)路線與困境,為教師專業(yè)發(fā)展提供借鑒。教師建構(gòu)其教師身份的路徑或過(guò)程常常被視作“教師的秘密”,很難被外部觀察者或研究者所揭示。教師身份建構(gòu)既是特定社會(huì)結(jié)構(gòu)下的一種社會(huì)行動(dòng)與實(shí)踐,也是教師個(gè)體基于敘事的一種建構(gòu)與重構(gòu)。[2-3]“社會(huì)行動(dòng)可以通過(guò)敘述體現(xiàn)出來(lái),而個(gè)體如何敘述自己的身份又會(huì)進(jìn)一步影響其社會(huì)行動(dòng),敘述與社會(huì)行動(dòng)兩者互為前提?！?span style="-webkit-tap-highlight-color: transparent;margin: 0px;padding: 0px;outline-style: initial;outline-width: 0px;max-width: 100%;vertical-align: super;color: rgb(0, 153, 255);box-sizing: border-box ;overflow-wrap: break-word ;">[4]47因此,通過(guò)了解教師在特定社會(huì)結(jié)構(gòu)的行動(dòng)與實(shí)踐、教師的敘事及其背后的意義建構(gòu),可以幫助人們探究教師的身份建構(gòu)歷程與脈絡(luò)。這在理論層面形成了結(jié)構(gòu)取向和敘事取向兩種分析視角。此二者對(duì)教師身份建構(gòu)的分析與解釋路徑是怎樣的?對(duì)認(rèn)識(shí)教師的身份建構(gòu)歷程又有怎樣的啟發(fā)?這是本文嘗試梳理和解決的問(wèn)題。
一、結(jié)構(gòu)取向的教師身份建構(gòu)
教師身份建構(gòu)首先是在社會(huì)實(shí)踐過(guò)程中進(jìn)行的。重視社會(huì)結(jié)構(gòu)性因素對(duì)教師身份建構(gòu)的作用,并由此考察教師身份建構(gòu)的動(dòng)力和路徑,是結(jié)構(gòu)取向分析路徑的主要特點(diǎn)。依據(jù)對(duì)教師身份建構(gòu)產(chǎn)生影響的社會(huì)結(jié)構(gòu)性因素的差異,結(jié)構(gòu)取向又形成了不同的分析視角。
(一)社會(huì)身份的視角:制度規(guī)范下的教師身份建構(gòu)
這一理論視角關(guān)注教師社會(huì)身份認(rèn)同形成的過(guò)程,社會(huì)身份具有社會(huì)性和制度性特征,反映個(gè)體與更廣泛的社會(huì)結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系。[5]教師身份建構(gòu)即是讓自身言語(yǔ)和行為逐步符合社會(huì)制度規(guī)定和期望的過(guò)程。特納認(rèn)為,個(gè)體通過(guò)社會(huì)范疇化的過(guò)程,將自身置于群體范疇里,發(fā)現(xiàn)與群內(nèi)成員的相似性,或?qū)⑷后w范疇置入自己的頭腦之中,進(jìn)而通過(guò)比較做出與群體范疇相符的行為。[6-7]通過(guò)社會(huì)范疇化和比較,教師明確自身與群體的關(guān)系,將自身作為特定群體范疇的成員而賦予自身意義。[8]204因此,關(guān)注教師在教學(xué)過(guò)程中形塑、發(fā)展、建立規(guī)范性身份的過(guò)程,可以獲得教師身份建構(gòu)的具體細(xì)節(jié)。特別是教師獲得群體歸屬感的關(guān)鍵事件尤其值得關(guān)注,[4]39因?yàn)槿后w歸屬感的變化反映出教師身份建構(gòu)的脈絡(luò)。
社會(huì)身份視角通過(guò)梳理在制度規(guī)范的作用下教師融入群體的過(guò)程,完成對(duì)教師身份的考察,這使得它具有社會(huì)立場(chǎng)的特征。[9]身份建構(gòu)的考察重點(diǎn)是教師身份實(shí)踐的生態(tài)系統(tǒng),[10]即教師在社會(huì)空間中的身份位置以及相應(yīng)的實(shí)踐規(guī)范和傳統(tǒng)。教師職業(yè)的專業(yè)倫理和規(guī)范為教師提供了身份的參照,它往往是教師實(shí)踐的重要依據(jù)。同時(shí),教師也會(huì)對(duì)自我身份進(jìn)行重構(gòu),有些時(shí)候,制度的不合理以及教師對(duì)其進(jìn)行的反抗也有可能使教師的身份建構(gòu)走向異途。[11]因此,制度變遷與自我重構(gòu)為分析身份建構(gòu)提供了兩條基本路徑。[12]制度變遷作為觀察坐標(biāo),呈現(xiàn)了社會(huì)對(duì)個(gè)體身份期望的調(diào)整與變化,自我重構(gòu)則如同航行軌跡,表明了個(gè)體與這一身份的社會(huì)期望進(jìn)行互動(dòng)調(diào)適的過(guò)程。
社會(huì)身份視角由于站在社會(huì)的立場(chǎng),所以潛在設(shè)定了制度自然存在規(guī)范力量和示范引領(lǐng)作用,但教師生涯不僅僅是制度化實(shí)踐,更是本土化實(shí)踐。即使是相對(duì)完善的制度設(shè)計(jì),其在運(yùn)轉(zhuǎn)過(guò)程中也可能因人為因素而誘發(fā)相關(guān)的變化,導(dǎo)致其規(guī)范引領(lǐng)價(jià)值付之闕如:不再是群體的實(shí)踐規(guī)范,也不完全契合于教師身份實(shí)踐的生態(tài)系統(tǒng)。在這種情況下,社會(huì)身份視角可能導(dǎo)致認(rèn)識(shí)教師身份建構(gòu)成為一廂情愿的幻象,即教師對(duì)制度規(guī)范采取敬而遠(yuǎn)之的態(tài)度,而依據(jù)真實(shí)存在的群體實(shí)踐規(guī)范進(jìn)行身份建構(gòu)。
(二)實(shí)踐共同體的視角:角色身份感知下的教師身份建構(gòu)
除了社會(huì)公共制度規(guī)范對(duì)教師身份建構(gòu)的作用,教師身處的學(xué)校以及相應(yīng)的角色安排對(duì)其身份建構(gòu)也有重要影響。博克與斯特萊克倡導(dǎo)的角色身份理論側(cè)重從“角色身份感知”分析組織結(jié)構(gòu)對(duì)個(gè)人身份建構(gòu)的影響。[4]25角色身份是行動(dòng)者在踐履一個(gè)角色時(shí)賦予其自身的意義。這一意義是指對(duì)“承擔(dān)特定角色意味著什么”的認(rèn)知,其內(nèi)涵既有規(guī)范化或共享的成分,也有獨(dú)特或特殊的成分。[8]203-223教師通過(guò)對(duì)“我承擔(dān)某種角色的意義和價(jià)值”的解釋而形成對(duì)“我是誰(shuí)”的解答。
溫格認(rèn)為“一個(gè)實(shí)踐共同體包括了一系列個(gè)體共享的、相互明確的實(shí)踐和信念以及對(duì)長(zhǎng)時(shí)間追求共同利益的理解”[13],它規(guī)定了特定活動(dòng)系統(tǒng)中的社會(huì)關(guān)系。[14]學(xué)校作為教師學(xué)習(xí)、實(shí)踐參與的重要場(chǎng)所,[13]其中的同儕互動(dòng)、師生互動(dòng)構(gòu)成了教師角色身份感知的重要場(chǎng)域。布迪厄認(rèn)為,職前和在職的教學(xué)場(chǎng)域是教師建構(gòu)職業(yè)認(rèn)同的重要情境。[15]場(chǎng)域是有邊界的真實(shí)存在,它劃定了教師在職業(yè)生涯中所常遇的人際互動(dòng)的類型,呈現(xiàn)了權(quán)力、資本、慣習(xí)、制度、規(guī)范對(duì)教師產(chǎn)生規(guī)訓(xùn)的真實(shí)方式,也決定了教師的專業(yè)資本轉(zhuǎn)變?yōu)樯矸輰?shí)踐的可行路徑。學(xué)校、教研組等賦予教師社會(huì)行動(dòng)的場(chǎng)域以真實(shí)的圖景,教師因?qū)嵺`參與其中,不斷探求自身身份的意義和價(jià)值。這種意義探求可能會(huì)促生卓越的教師行動(dòng),這些行動(dòng)也許并不是組織規(guī)范的內(nèi)容,如有的教師可能為了改善學(xué)校的育人環(huán)境而主動(dòng)帶領(lǐng)班級(jí)學(xué)生種樹(shù)養(yǎng)花等。通過(guò)這些實(shí)踐,教師強(qiáng)化了“學(xué)校是家,我是主人翁”的身份認(rèn)同。
參與多元化的社會(huì)文化實(shí)踐對(duì)教師的專業(yè)身份發(fā)展至關(guān)重要,教師的實(shí)踐是不斷學(xué)習(xí)的過(guò)程,學(xué)習(xí)則是使教師身份具有內(nèi)在豐富性的重要途徑。[16]學(xué)校這一實(shí)踐場(chǎng)域?yàn)榻處熒矸菡J(rèn)同的多元共生提供了可能,有助于促進(jìn)教師由個(gè)體身份向集體身份的轉(zhuǎn)變、由單一身份向多元身份的轉(zhuǎn)變。[17]如在學(xué)校中,因教學(xué)而結(jié)成的師生關(guān)系是教師身份建構(gòu)的重要活動(dòng),但除此之外,教師因有效參與學(xué)校管理而獲得學(xué)校主人翁的身份認(rèn)同、因與同儕合作(教學(xué)合作、科研合作等)而獲得學(xué)術(shù)同伴身份、因幫助學(xué)困生的成長(zhǎng)而獲得良師益友身份等,都會(huì)加深其對(duì)教師身份所蘊(yùn)含的豐富價(jià)值與意義的理解與體驗(yàn)。當(dāng)然,也有部分教師因?yàn)閷W(xué)校環(huán)境原因除了課堂教學(xué)很難有效參與學(xué)校公共生活, 出現(xiàn)“下課就走人”“推諉責(zé)任”“積極的不作為”等現(xiàn)象,導(dǎo)致其身份體驗(yàn)日益僵化,角色身份日益單調(diào),不利于其職業(yè)的持續(xù)發(fā)展。[18]
與社會(huì)身份視角相比,實(shí)踐共同體視角具有明顯的本土化立場(chǎng)。后者將教師的身份建構(gòu)與其學(xué)校組織生活緊密結(jié)合。它的意義是明顯的:一是把環(huán)境因素納入教師身份建構(gòu)的視野,解釋了在民主作風(fēng)濃厚的學(xué)校以及科層體制嚴(yán)苛的學(xué)校中,教師實(shí)踐身份的習(xí)得何以不同;二是從共同體實(shí)踐的角度賦予教師身份以動(dòng)態(tài)的內(nèi)涵,而不僅僅將教師身份視為制度規(guī)范下的靜態(tài)樣貌,從而避免了使教師背上身份實(shí)踐的道德包袱——這一道德譴責(zé)傾向于認(rèn)為,教師身份體驗(yàn)與意義建構(gòu)出現(xiàn)問(wèn)題是其沒(méi)有按照制度規(guī)范積極踐履的結(jié)果;三是實(shí)踐共同體視角已顯現(xiàn)出對(duì)教師能動(dòng)性的重視,這意味著即使學(xué)校組織可能為教師身份實(shí)踐帶來(lái)不利影響,教師的積極參與和能動(dòng)性發(fā)揮仍有可能助力其獲得豐富的身份體驗(yàn)。
(三)“結(jié)構(gòu)—行動(dòng)”的視角:例行化行動(dòng)中的教師身份建構(gòu)
當(dāng)社會(huì)結(jié)構(gòu)或?qū)嵺`場(chǎng)域不為教師所認(rèn)可,或者持續(xù)產(chǎn)生消極影響時(shí),教師是如何進(jìn)行身份建構(gòu)的?“結(jié)構(gòu)—行動(dòng)”視角的身份建構(gòu)理論即是對(duì)這一問(wèn)題的回答。它把教師的主體意識(shí)和能動(dòng)性視為教師身份建構(gòu)的關(guān)鍵動(dòng)力。
在現(xiàn)實(shí)中,教師身處的教育區(qū)域或?qū)W校場(chǎng)域很多時(shí)候強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性與一致性,這可能會(huì)威脅教師在社會(huì)空間中的積極定位。[10]在這種情況下,教師表現(xiàn)出例行化的一面,但也會(huì)通過(guò)自身的選擇和行動(dòng)建構(gòu)真實(shí)的自我。因?yàn)樵趥€(gè)體的選擇和行動(dòng)之前,不存在“身份”一詞,“身份是由個(gè)體的選擇與行動(dòng)構(gòu)成的”[19]。吉登斯的結(jié)構(gòu)二重性理論認(rèn)為,社會(huì)結(jié)構(gòu)既是個(gè)體能動(dòng)行為不斷建構(gòu)的結(jié)果,同時(shí)又是這一結(jié)果產(chǎn)生的媒介。行為者在具體的實(shí)踐情境中,一方面可以充分利用結(jié)構(gòu)所提供的各種規(guī)則與資源為其自主的能動(dòng)行為拓展可能空間;另一方面,又被結(jié)構(gòu)不斷地提出種種限制性要求。[20-21]這一論點(diǎn)也啟發(fā)人們從“結(jié)構(gòu)化力量”與“教師自主行動(dòng)”二者互動(dòng)的角度去探究教師的身份建構(gòu)。
由結(jié)構(gòu)化力量規(guī)約的個(gè)體例行化行動(dòng)不是個(gè)體社會(huì)實(shí)踐的全部,在行動(dòng)者身上往往還會(huì)存在著特定的心理體系以滿足個(gè)體的本體性安全需要,后者始終激勵(lì)教師去發(fā)現(xiàn)、實(shí)現(xiàn)本真自我。在穩(wěn)定安全與充滿保障的實(shí)踐環(huán)境下,教師發(fā)現(xiàn)自我的過(guò)程可能與例行化行動(dòng)高度重疊;在相反的情況下,個(gè)體的人格發(fā)展也會(huì)建立起相應(yīng)的防御機(jī)制,吉登斯稱之為“個(gè)體行動(dòng)的保護(hù)殼”,包括反思性監(jiān)控、實(shí)踐意識(shí)和話語(yǔ)意識(shí)。[22]反思性監(jiān)控體現(xiàn)教師對(duì)例行化行動(dòng)保有的自主反思的意識(shí);實(shí)踐意識(shí)則是教師對(duì)常識(shí)化理性的堅(jiān)守,如在具體的情境中教師按照不言自明的合理邏輯開(kāi)展實(shí)踐行動(dòng),實(shí)踐意識(shí)的持續(xù)是以反思性監(jiān)控為基礎(chǔ)的;話語(yǔ)意識(shí)是教師對(duì)自身合理化實(shí)踐進(jìn)行價(jià)值闡述的潛在能動(dòng)性的反映。
在環(huán)境條件或社會(huì)結(jié)構(gòu)與教師的意義建構(gòu)相沖突時(shí),教師行動(dòng)的保護(hù)殼體現(xiàn)為持續(xù)的反思能力和富有能動(dòng)性的實(shí)踐,這時(shí)教師身份實(shí)踐與身份建構(gòu)表現(xiàn)出“脫域性”特征?！懊撚蛐浴笔乾F(xiàn)代社會(huì)中信任關(guān)系的一種樣態(tài),即個(gè)體脫離地緣、血緣、場(chǎng)域等因素,而從保障其自身能獲得充分的心理回報(bào)的角度自然結(jié)成的信任關(guān)系。[23]當(dāng)教師所在的微觀環(huán)境如學(xué)校環(huán)境的信任與互動(dòng)關(guān)系對(duì)其不利時(shí),教師可能依據(jù)其基本的教育信念、專家的言論或其他優(yōu)秀教師的示范開(kāi)展教育行動(dòng),即便這種教育行動(dòng)是其學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)、同事所不認(rèn)可的。在外部的結(jié)構(gòu)性壓力下,教師仍會(huì)根據(jù)自身的意義建構(gòu)而踐履不同的身份,導(dǎo)致教師隊(duì)伍分化為領(lǐng)頭羊、適應(yīng)者、冷漠的流浪者、憤世嫉俗的懷舊者等不同身份類型。[12]另外,教師情緒作為常被學(xué)校忽視的重要實(shí)踐要素,也在教師的身份踐履中發(fā)揮著重要的調(diào)節(jié)與協(xié)商作用,并成為教師身份建構(gòu)的重要?jiǎng)恿Α?span style="-webkit-tap-highlight-color: transparent;margin: 0px;padding: 0px;outline-style: initial;outline-width: 0px;max-width: 100%;vertical-align: super;color: rgb(0, 153, 255);box-sizing: border-box ;overflow-wrap: break-word ;">[24]
當(dāng)然,以發(fā)現(xiàn)自我、反思性實(shí)踐為路徑進(jìn)行身份建構(gòu)也有其風(fēng)險(xiǎn)。教師在學(xué)校實(shí)踐中所遵循的教育信念或信奉的專家言論可能存在碎片化的問(wèn)題,也無(wú)法給身處具體任教環(huán)境中的教師以持續(xù)的支持,進(jìn)而可能導(dǎo)致教師身份實(shí)踐的無(wú)力感、身份建構(gòu)的不確定性等問(wèn)題。
二、個(gè)體敘事取向下的教師身份建構(gòu)
近些年來(lái),以敘事和對(duì)話為分析視角的身份建構(gòu)理論日益引起重視。研究者認(rèn)為,自我身份構(gòu)建的基本途徑是敘事,自我敘事是自我身份構(gòu)建的核心。[25]溫格指出,身份首先是一種協(xié)商的體驗(yàn),我們通過(guò)參與活動(dòng),用“體驗(yàn)我們自我”的方式定義“我們是誰(shuí)”,也通過(guò)我們與他人具體化我們“自我”的方式定義“我們是誰(shuí)”[26]。敘事身份強(qiáng)調(diào)個(gè)體通過(guò)敘述作用的調(diào)解而建構(gòu)身份所蘊(yùn)含的意義和體驗(yàn)。[4]44
對(duì)于敘事身份而言,敘述既是身份的呈現(xiàn)方式,也是身份的建構(gòu)方式。個(gè)體在內(nèi)心協(xié)調(diào)自身訴求與外部期待之后,對(duì)自身經(jīng)歷賦予的意義即是身份認(rèn)同。當(dāng)然,意義賦予并不是個(gè)體隨心所欲的,薩默斯等認(rèn)為,敘事嵌入在特定時(shí)空的關(guān)系格局中,這種關(guān)系格局受到制度、公共敘述和社會(huì)實(shí)踐三者的影響。[27]從這個(gè)角度看,敘事取向并不忽視社會(huì)結(jié)構(gòu)性因素對(duì)教師教師身份建構(gòu)的作用,只是更強(qiáng)調(diào)身份建構(gòu)的心理過(guò)程與意義體驗(yàn),重視話語(yǔ)、故事、非正式資源等因素的影響。個(gè)體在闡釋自己的經(jīng)歷及其意義時(shí),會(huì)結(jié)合特定的時(shí)空特征,將自身身份與制度政策、同儕共享行為與信念進(jìn)行融合,以尋求“合情合理的自我”,并由此形成“我是怎樣的自我”這一身份感知。根據(jù)教師敘事所參照的話語(yǔ)體系的不同,敘事取向的身份建構(gòu)又分為以下三種不同的視角。
(一)以公共話語(yǔ)為依據(jù)的教師敘事及身份建構(gòu)
在教師職業(yè)生活中,政策文件等都滲透著關(guān)于教師身份的話語(yǔ),教師的敘事身份往往會(huì)以這些話語(yǔ)中的身份意義為重要依據(jù)。公共話語(yǔ)往往存在不同的價(jià)值架構(gòu),如“以兒童為中心”“關(guān)心所有孩子的成長(zhǎng)”等,對(duì)不同價(jià)值的強(qiáng)調(diào)或引導(dǎo)實(shí)際是對(duì)教師不同主體位置的話語(yǔ)安置。教師去關(guān)心學(xué)生、努力營(yíng)造良好的課堂氣氛、照料每一個(gè)孩子等,都會(huì)因遵循了政策話語(yǔ)而受到鼓勵(lì)。同時(shí),當(dāng)教師有聲或無(wú)聲地陳述“我就是要做一個(gè)關(guān)心每一個(gè)學(xué)生的教師”這樣的身份話語(yǔ)時(shí),他潛在賦予了相關(guān)政策文件一種相當(dāng)強(qiáng)的治理功能。這種治理功能不同于普通的教師規(guī)范或教育法規(guī),它是深層次的對(duì)教師工作價(jià)值和意義的辯護(hù)。
不同層面的社會(huì)話語(yǔ)傳遞的價(jià)值與意義往往不同甚至自相矛盾,這會(huì)對(duì)教師身份建構(gòu)帶來(lái)困擾。如國(guó)家政策層面可能倡導(dǎo)發(fā)展素質(zhì)教育,但區(qū)域?qū)用婊驅(qū)W校層面仍以學(xué)生考試成績(jī)?yōu)閮r(jià)值引領(lǐng),在這種情況下,教師就需要在不同的社會(huì)話語(yǔ)中選擇他們認(rèn)可的身份位置,并且一旦選擇了某一身份位置就勢(shì)必會(huì)與另外一種社會(huì)話語(yǔ)形成一定程度上的對(duì)立,如選擇了學(xué)生全面發(fā)展的促進(jìn)者這一身份位置的教師,就必須與學(xué)校的應(yīng)試主義話語(yǔ)相對(duì)立。
(二)以生涯故事為主線的教師敘事及身份建構(gòu)
身份蘊(yùn)含在教師生涯故事中,尤為重要的是敘述者所言說(shuō)的“值得的事情”,也包括敘述者在特定的時(shí)空中對(duì)人物、故事的排序和安置情況,其中蘊(yùn)含個(gè)體站在反思的位置上看待“作為特定身份人物”的自我。通過(guò)敘事的模式,人們可以建構(gòu)一個(gè)可能的世界、自我與世界的關(guān)系以及個(gè)體的自主性,[28]從而幫助自我完成身份建構(gòu)。
教師進(jìn)行敘事會(huì)從倒敘的角度呈現(xiàn)“優(yōu)選文本”,即從“值得生活”“值得描述”的角度,將職業(yè)生涯中那些有重要影響的事件和人物選擇出來(lái)。[29]一方面教師可能會(huì)展現(xiàn)自己求學(xué)、從事教學(xué)和研究等方面的內(nèi)容,另一方面也會(huì)吸納教師、同事及家人到故事情節(jié)中,在社會(huì)文化與教育的多重脈絡(luò)中呈現(xiàn)故事的主線和關(guān)鍵事件,并將自我反思這一身份建構(gòu)的關(guān)鍵要素融合在敘述中。同時(shí),教師身份敘事的故事主線中往往體現(xiàn)著大量正式與非正式的文化資源。筆者曾在一位由城市到鄉(xiāng)村進(jìn)行輪崗交流的教師的日志中看到,其與鄉(xiāng)村醫(yī)生結(jié)成互助關(guān)系以便能及時(shí)幫助班級(jí)里生病的學(xué)生、向教育專家請(qǐng)教和交流、積極參與聽(tīng)評(píng)課、邀請(qǐng)有經(jīng)驗(yàn)的同事幫助自己的學(xué)生準(zhǔn)備比賽、與家長(zhǎng)及時(shí)開(kāi)展訪談、每天撰寫(xiě)反思日志、閱讀班級(jí)學(xué)生的作文和日志等,這些都是教師自主獲取的文化資源。很多敘事中明示或潛藏著教師反思的可貴品質(zhì),它引導(dǎo)教師進(jìn)行更深入的社會(huì)實(shí)踐,“我還可以做什么”“我應(yīng)該怎么做才會(huì)更好”等問(wèn)題展現(xiàn)出教師身份建構(gòu)的能動(dòng)取向和積極價(jià)值。
(三)以對(duì)話自我理論為視角的教師敘事及身份建構(gòu)
敘事取向還從身份的非連續(xù)性、整體性角度探討身份建構(gòu)的問(wèn)題。赫爾曼斯提出的多重對(duì)話自我理論[30]以及阿克曼與梅耶對(duì)“自我”(主我)與“身份”(客我)的區(qū)分,揭示了教師身份的非連續(xù)性和整體性。教師身份建構(gòu)應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注教師在一段時(shí)間中如何發(fā)展自己,如何在各種情境中、在面對(duì)他人時(shí)調(diào)整自己的定位。[31]這一視角還重視教師身份和身份建構(gòu)與教學(xué)情境的關(guān)系,當(dāng)教師的身份感知、自我對(duì)話出現(xiàn)不和諧時(shí),重要的不是去關(guān)注身份建構(gòu)的結(jié)果,而是去理解教師自我身份協(xié)商的心理系統(tǒng)和對(duì)話空間,可見(jiàn)這一取向明顯受到自我心理學(xué)的影響。教師敘事中,主我是敘事作者,他構(gòu)建以客我為主角的故事,主客我的分離幫助教師在高度反思中通過(guò)語(yǔ)言去組織過(guò)去的事件,呈現(xiàn)自我的經(jīng)驗(yàn)、記憶、困惑等,此即身份的內(nèi)在意義。
對(duì)話自我理論重視個(gè)體生活整體性的考察,將身份建構(gòu)視為個(gè)體與集體生活史的核心內(nèi)容。研究者認(rèn)為,身份是自我與組織的一系列行動(dòng)在個(gè)人生活史與社會(huì)集體史中形成與再形成的核心方式。[32]這一視角將教師作為一個(gè)完整的人去審視其身份建構(gòu)。事實(shí)上,在教師個(gè)體的職業(yè)生涯中,幾乎不可能僅以教師這一個(gè)身份去建構(gòu)教師的身份。作為“主我”的教師同時(shí)也扮演著如妻子、丈夫、女兒等多元化的角色,當(dāng)其審視自己的教師身份這一“客我”時(shí),也一定受到“主我”的多重影響。筆者在進(jìn)行教師口述史研究時(shí)對(duì)這一點(diǎn)就有深刻的體會(huì),如有的女教師因?yàn)槊τ诮虒W(xué)工作而忽視了教育子女,她必然需要在內(nèi)心不斷協(xié)調(diào)“不合格的母親”和教師身份之間的關(guān)系,并由此賦予教師身份更濃厚的奉獻(xiàn)、犧牲的意蘊(yùn)。
結(jié)構(gòu)取向與敘事取向揭示了身份建構(gòu)的社會(huì)性與個(gè)體性特征。前者關(guān)注身份在多大程度上是由社會(huì)結(jié)構(gòu)、文化與歷史決定的,后者關(guān)注身份在多大程度上是由個(gè)體從一系列身份中“自由”選擇而建構(gòu)所成的。[33]不同的理論視角揭示了教師身份建構(gòu)的社會(huì)性與個(gè)體性之間的張力(表1)。
表1 不同理論取向與視角對(duì)教師身份建構(gòu)的認(rèn)識(shí)
不同理論視角呈現(xiàn)了教師身份建構(gòu)的多種路徑和現(xiàn)實(shí)可能。作為公共教育事業(yè)的從業(yè)者和社會(huì)生活的真實(shí)參與者,教師對(duì)身份的建構(gòu)必然存在兩個(gè)面向:一是作為社會(huì)結(jié)構(gòu)中的公共角色,教師身份意味著什么;二是作為多種身份載體的個(gè)體,教師身份意味著什么。在具體的教師身份踐履中,這兩者在很多時(shí)候是很難剝離的,這對(duì)教師自身和外部觀察者都構(gòu)成了挑戰(zhàn)。當(dāng)教師本人或他者詢問(wèn)“教師身份意味著什么”這一問(wèn)題時(shí),答案往往不能像上述理論取向的分析那樣涇渭分明,教師可能從制度規(guī)范、組織身份、自我價(jià)值體驗(yàn)、印象深刻的事件等角度對(duì)教師這一身份形成綜合的判斷。這一方面表明教師身份內(nèi)在多維度的價(jià)值指向,如教師要像慈母一樣關(guān)愛(ài)學(xué)生,又要給學(xué)生以規(guī)范性的指導(dǎo);教師要遵守制度規(guī)范,同時(shí)又要對(duì)制度規(guī)范保持警惕與反思,以保障持久的教育性實(shí)踐不被干擾。同時(shí),后現(xiàn)代社會(huì)帶來(lái)的挑戰(zhàn)也可能使得身份建構(gòu)與認(rèn)同日益復(fù)雜。正如鮑曼所指出的,在充滿不確定的后現(xiàn)代生活中, 為了應(yīng)對(duì)多變、多元的社會(huì),人們必須放棄一致而穩(wěn)定的身份認(rèn)同,個(gè)體身份建構(gòu)也很難再如同一次朝圣之旅,失去了朝圣者擁有的明確目的和堅(jiān)韌意志,人們?nèi)缤握?、觀光者、流浪者和游戲者那樣回答著“我要去哪里”的問(wèn)題。[34]
從政策角度,前瞻性、人性化、真實(shí)地去探究教師的身份建構(gòu),對(duì)認(rèn)識(shí)、改善教師生存境況和專業(yè)發(fā)展具有重要意義。從這點(diǎn)來(lái)說(shuō),身份建構(gòu)歷程雖然是對(duì)過(guò)去生涯的審視與建構(gòu),其意義卻在于當(dāng)下以及更好的未來(lái)。對(duì)教師本人來(lái)說(shuō),認(rèn)識(shí)到自我的多樣性并從中協(xié)商、對(duì)話,以尋求內(nèi)在的統(tǒng)一性,在真實(shí)社會(huì)實(shí)踐和“想象自我”之間獲得平衡,這對(duì)教師的職業(yè)認(rèn)同和幸福至關(guān)重要。對(duì)研究者來(lái)說(shuō),在對(duì)教師社會(huì)實(shí)踐和學(xué)校組織生活考察的基礎(chǔ)上,結(jié)合使用“生活敘事”或教師“生活研究”,方能從社會(huì)身份認(rèn)同和身份心理認(rèn)同視角把握教師身份建構(gòu)的歷程。
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