探討教育的走向并非是要窺視未來，因為預(yù)測未來本身是一件極不可靠的事情，變量太多，不確定性太大。任何對未來的描述必須是基于現(xiàn)狀和過去的一種邏輯判斷，必須依據(jù)一定的符合邏輯的觀點才能對現(xiàn)實進行延伸。對教育未來的探究是一個創(chuàng)造的過程，只有當教育執(zhí)行者參與創(chuàng)造未來，其可靠性才能大大增加。鑒于此，我們以此文邀請各位教育政策制定者、教育管理人員、教師、學生和家長跟我們一起來分析教育的過去與現(xiàn)在，并對其進行合理地延伸，共同探討世界教育的走向。

引言：沒有進步的教育

如果考試分數(shù)尤其是大規(guī)?？荚嚨姆謹?shù)可以相信的話，那么可以說最近幾十年全世界的教育基本沒有進步，甚至還有可能是退步了。2022年全球?qū)W生成績測試PISA（Programme for International Student Assessment）表明，國際經(jīng)濟合作組織（OECD）的38個發(fā)達或相對發(fā)達國家的教育質(zhì)量在最近20多年來下降了，其15歲學生的數(shù)學、語文和科學的平均成績自2003年以來都在下降（圖1）（OECD, 2023）。美國的全國性教育質(zhì)量長期測評（NAEP）數(shù)據(jù)表明，其小學和初中的數(shù)學和語文成績從1970年代到2020年沒有取得巨大進步 （圖2和圖3）（National Assessment of Educational Progress, 2021）。同樣，澳大利亞的全國性年度測試（NAPLAN）發(fā)現(xiàn)，學生成績在10多年間有史以來地沒有進步（McGaw, Louden, & Wyatt-Smith, 2020）。

而這幾十年教育投入大大增加。比如美國中小學生生均支出從1980年的2272美元上升到了2020年的14420美元，即使從2000年算起，美國生均支出也已經(jīng)基本翻倍，從7300美元上升到了14420美元（Statista, 2024）。OECD成員國家的教育投入從2012年到2019年平均每年增長1.6%，而學生人數(shù)基本持平，生均支出基本上每年增加了1.7% （OECD, 2022）。這幾十年來，教育條件大大改善，不僅僅是學校硬件條件的改善，也包括教師質(zhì)量的提高和師生比的改善，還包括技術(shù)的進步。2000年，因特網(wǎng)才剛剛在全球擴散，而今天，幾乎人人都可上網(wǎng)。2000年，發(fā)達國家都在努力使教室聯(lián)網(wǎng)并實現(xiàn)5個學生一臺電腦的目標（President's Committee of Advisors on Science and Technology[Panel on Educational Technology], 1997），而今天的學生幾乎人人都擁有了一部可上網(wǎng)的手機，不過許多學校反而設(shè)置了不讓學生帶手機的限制。今天，網(wǎng)上的學習內(nèi)容也已經(jīng)遠遠超越了2000年的水平（Zhao, 2021）。而且隨著ChatGPT的誕生，人工智能已經(jīng)開始進入學校，越來越多的教師和學生開始使用人工智能進行教學和學習。

圖1 PISA考試OECD國家近20年平均分數(shù)變化

圖2 美國NAEP 9歲學生從1970年到2022年閱讀和數(shù)學成績變化

這幾十年間的教育改革也是如火如荼?；旧厦總€國家都發(fā)起過大規(guī)模的課程、教學、教師、學校領(lǐng)導(dǎo)或考試方面的改革（Berry, 2011, pp. 89?102; Zhao & Gearin, 2018）。教育研究轟轟烈烈，大學以及研究機構(gòu)的成千上萬科研工作者每年都有數(shù)不清的論文和書籍出版。各個層次的教育創(chuàng)新層出不窮，從學校管理、教師水平提高、學習目標，到學生組織、課堂安排、教學方法、課程組合等等，幾乎每天都有人提出不同的想法并進行了一定的實踐。而學校為領(lǐng)導(dǎo)和教師安排的培訓、會議以及學習機會也已經(jīng)讓大家產(chǎn)生了“改革疲勞” （Chung, Choi, & Du, 2017）。

這不得不讓我們反思：為什么這么多人做了這么多的努力，而教育沒有進步，或者說教育沒有取得我們認為應(yīng)該有的進步？是我們認定進步的“標準”需要修訂，還是已經(jīng)沒有進步的“可能”了？帶著這樣的問題，我們不得不回到當下教育的“開始”重新進行審視，進而立足“初心”來想象一下未來。

圖3 美國NAEP 13歲學生從1970年到2022年閱讀和數(shù)學成績變化

反思：不可改變（變無可變）的現(xiàn)有教育

現(xiàn)有教育的基本設(shè)計來自19世紀普魯士教育體系，其基本原則是強制教育、政府控制、標準課程，把教育分為小學、中學、大學幾個層級。后來，直到現(xiàn)在，世界各地的現(xiàn)代教育基本操作方式都在模仿這個體系，例如把學校作為政府提供教育的主要機構(gòu)，每個孩子都必須上學，每幾十個孩子分為一個班，每個班都有至少一名成年人作為教師，每個孩子的學習內(nèi)容都由政府制定，每個孩子通過一定的選拔機制進入下一個層次的教育。這個教育設(shè)計對培養(yǎng)大批量的遵循規(guī)則的具備相同或相似具體技能的“工人”非常有價值，因此在工業(yè)革命時代得到很大發(fā)展。

我們可以回到現(xiàn)有教育體系的“生發(fā)”時代，回望一下當時學習者的“學習”特點：

· 學習目標明確：為工業(yè)化發(fā)展提供具備基本技能的就業(yè)人員。

同時，我們也發(fā)現(xiàn)，為了讓當時學習者的整個學習過程更加有效，傳統(tǒng)的教育體系還設(shè)置了一些實施機制。

一是，以“年齡與年級”假設(shè)學習者的“學習能力與學習需求”。傳統(tǒng)的教育設(shè)計基本都是按年齡來分級的，也就是說，將某個年齡段劃分為一個年級，出生于某個年度內(nèi)的孩子就被看作具備相同的能力、動機、興趣和學習目標。測試也是按年齡進行的，從普通的政府規(guī)定的測試到大規(guī)模測驗，都是按照學生的年齡或以年齡劃分的年級來設(shè)定的。

二是，以“設(shè)定的內(nèi)容”假設(shè)學習者的“未來需求與興趣范圍”。學生需要學習設(shè)定的學習內(nèi)容，因為這些內(nèi)容被假定為是每個人都需要的。而且學生必須要到學校和課堂中接受教師的教育，學習必須在教師的指導(dǎo)、管理和講解下才能發(fā)生。以致于到了21世紀的今天，教師仍然被看作教育中不可或缺的一部分，提高教師質(zhì)量被視為教育體系質(zhì)量提升的關(guān)鍵，因而也成為各國教育改革的主要策略（Barber & Mourshed, 2007）。

三是，以“統(tǒng)一的測評”假設(shè)學習者的“學習進度與學習結(jié)果”。學校會根據(jù)學生在某一時段的考試成績，對學生采取也許會影響他們一生的行動。對此，不同國家有不同的做法，但根據(jù)學生的學業(yè)情況來采取行動是一致的，比如分班。好的學生和不好的學生會有不同的老師、不同的同學，因此其學習效果也會不一樣。有的國家會給數(shù)學或語文不好的學生強加這兩科的補習，因為按政府要求，這兩科是最基礎(chǔ)的學科，學生必須學好。

四是，以“確定的機制”假設(shè)學習者的“學習路徑與人生發(fā)展”。教育體系同時也是一個選拔體系。政府或者掌權(quán)者通過考試和其他被認可的成績來選拔學生，讓完成任務(wù)（或者成績好）的學生升入高一級教育機構(gòu)，從而享受更多更好的教育資源和社會資源，這些學生畢業(yè)后也會有更多機會獲得更好的工作。

可以說，這種教育體系在設(shè)計之初極大地促進了社會和經(jīng)濟的發(fā)展。然而，隨著科學技術(shù)的進步、信息技術(shù)的發(fā)展、社會的變遷和行業(yè)分工的深化，我們開始逐漸意識到當前教育體系在設(shè)計上的局限性。尤其是在實現(xiàn)“質(zhì)量”和“公平”這兩個教育基本目標上，它的局限主要體現(xiàn)在三個方面。

首先， 按年齡劃分年級的標準化操作以及統(tǒng)一的課程與評估禁錮了學生的發(fā)展空間，成為提升教育質(zhì)量的瓶頸因素。

傳統(tǒng)的教育設(shè)計是根據(jù)年齡來劃分年級，由老師統(tǒng)一進行一對多授課，并進行有統(tǒng)一標準的評估。這種操作的基本前提是將出生于某一個365天限度以內(nèi)的孩子看作具備相同的能力、動機、興趣和學習目標。而早有研究表明，在兒童成長的第一年內(nèi)，發(fā)育上便存在很大的差距，其后由于先天和后天的原因，學生個體間的差異也極其巨大（Ridley, 2003）。差距如此大的孩子被強制安排在一起學習同樣的內(nèi)容，一個教師很難或者基本不可能滿足每個孩子的學習需求，并根據(jù)每個孩子的身心發(fā)育狀況進行差異化教學。學習是一個累加的漸進過程，如果從一開始就對差異很大的群體采取統(tǒng)一的內(nèi)容與要求，勢必會在后續(xù)的過程中逐步累加由差異導(dǎo)致的分化作用。而我們現(xiàn)在評價“教育質(zhì)量”的標準是“所有孩子都在規(guī)定的課程中優(yōu)秀”，這必然是不可能做到的。

“同一個尺寸不可能適合所有人”已經(jīng)是一個普遍的共識（Goyal, 2012; Ohanian, 1999）。而且這個設(shè)計不可能滿足社會的需求（Illich, 1973），尤其到了21世紀的人工智能時代。

其次，現(xiàn)有教育體系的“標準化普及過程”，限制了教育質(zhì)量提升的空間。

當教育的基本條件，比如合格的教師、教材、教學場地等得到滿足，當所有適齡兒童都能接受教育，都有機會學到課程要求的內(nèi)容且滿足政府的基本要求時，就必然要通過必需的考試來實現(xiàn)學段的晉升，而教育質(zhì)量的提升就取決于教育體系在多大程度上能吸引學生將時間和精力花在標準課程上。

現(xiàn)實情況是，不同的學生會產(chǎn)出不同的“教育效果”。原因是多元的：有的是由于對規(guī)定的課程、教師的教學方法、學校的管理方法和規(guī)定不適應(yīng)或者沒興趣；有的是由于其天賦和興趣與規(guī)定的學習內(nèi)容相悖，即使花再多時間也不能有太大的提高或者超越所規(guī)定的基本要求。出于達到“質(zhì)量要求”的前提，家庭與學校會要求學生進行各種類型的所謂“補習”，但是這樣的“補習”不一定對學生有價值，甚至還有可能導(dǎo)致學生厭煩學校、厭煩學習。這些行為不僅不會讓學生變得更優(yōu)秀，反而會降低學生的學習熱情。

可以說，這個教育體系在實施要素達到一定水平以后，很難保障效果（質(zhì)量與公平）的持續(xù)提升。就如同經(jīng)濟學中的邊際效應(yīng)一樣，當每一項都做到極致的時候，就不可避免地會出現(xiàn)邊際效應(yīng)遞減的結(jié)果。

最后，現(xiàn)有教育體系“過程化的選拔流程”，極大限制了教育公平的實現(xiàn)。

現(xiàn)有的教育體系設(shè)定了分階段層層選拔（過程化選拔）的標準，用學生的文憑和出路（文憑運用）作為評價教育質(zhì)量與教育公平的標準，這在一定程度上起到了調(diào)劑資源的作用，對教育公平有一定的促進作用。然而，這個選拔的基礎(chǔ)是學生成績（即教育產(chǎn)出）的差異，而學生后來的人生差異更多地來自社會的不公平以及由此導(dǎo)致的后代教育的不公平。因此，不公平是一種社會現(xiàn)象，單純依靠學校并不能真正解決公平問題。

但是，這個評價標準推動了高等教育的極致發(fā)展，導(dǎo)致了文憑貶值。實際上，文憑貶值在發(fā)達國家早有端倪（Collins, 1979），今天許多國家都出現(xiàn)了這個現(xiàn)象。也就是說，文憑已經(jīng)不能保證更好的工作機會了。在許多大型公司不再以文憑作為招聘人才的標準后（Chawla, 2020），美國的密里蘇達（Minnesota）和馬薩諸塞（Massachusetts）這兩個大州也宣布減少州政府工作對大學文憑的要求。密州有約75%的州政府工作不再要求有大學文憑，而麻州更是有約90%的州政府工作不要求文憑（Ferguson, 2023; Wehner, 2024）。

早在2005年，美國教育研究協(xié)會主席David Berliner教授就指出，教育改革的盲點就是忽略了學生的出生背景及其生活條件，因為家庭經(jīng)濟和社會背景是影響學生學業(yè)的最大因素（Berliner, 2006）。要讓教育去改變這種社會不公平造成的教育不公平基本不太可能，更不要說讓教育去改變社會不公平了。因此，這個來自19世紀的教育設(shè)計不僅不可能真正縮小差距促進公平，反而可能復(fù)制現(xiàn)有的秩序（Freire, 1996, pp.356, 357-358），并且制造新的教育不公平。有研究發(fā)現(xiàn)，能否進入更好的大學基本上與學生的出身有關(guān)（Brown, Power, Tholen, & Allouch, 2014; Zhang & Zhao, 2014）。需要關(guān)注的是，當前這個教育體系會制造新的社會問題，阻礙社會發(fā)展。這種設(shè)計實際上是教學生學會競爭，而不是合作，教學生學會自私，學會想辦法壓倒別人、和別人攀比，而不是自我突破和創(chuàng)新。

綜上所述，當下這個以標準、統(tǒng)一、選拔為核心的教育體系對教育的方方面面加諸控制，變化空間極為有限，實在變無可變。如果不脫離現(xiàn)有的教育體系，無論將其雕琢得如何精致，都無法實現(xiàn)提升教育質(zhì)量和實現(xiàn)教育公平的目標，更不可能使其真正變得更優(yōu)質(zhì)、更公平。正如2002年哈佛大學Ellen Lagemann在分析了教育研究100年來的歷史 （Lagemann, 2002）后所指出的，教育研究是“狡猾的科學”或者“不易捉摸的科學”。其實早在1995年，教育歷史學者David Tyack和Larry  Cuban已經(jīng)提出了“學校語法” （Grammar of Schooling）的概念（Tyack & Cuban, 1995），指出100年來美國的教育改革就是修修補補，沒有大的教育變革。現(xiàn)有的教育改革更多著力于對當前教育范式進行雕琢打磨，塑造出一個過度裝飾的、具有遮蔽效應(yīng)的現(xiàn)代教育體系，而沒有跳出當前的教育體系來看教育，沒有看到以學校為主體、以班級為教學基礎(chǔ)、以選拔為目標的教育體系的局限及其不可提高的本質(zhì)。

剖析：不合時宜的現(xiàn)有教育

讓我們沿著這個思路回到我們所處的當下，看看我們面臨的時代以及隱約可以窺見的未來。

我們正處于被廣泛稱為“信息時代”“數(shù)字時代”或“后工業(yè)時代”的時期。這個時期始于20世紀后半葉，以1970年前后互聯(lián)網(wǎng)的商業(yè)化與個人計算機的普及為開端，迄今不超過60年。這60年的變化，比起以蒸汽機的發(fā)明和應(yīng)用為開端的工業(yè)時代，可謂天翻地覆。而如今，尤其是2022年11月以來，以ChatGPT為代表的AI技術(shù)橫空出世，在短短的16個月內(nèi)以令人咋舌的速度不斷顛覆著人類對于未來的想象與認知。它使我們深刻意識到，這是一個快速“流變”的時代，我們不知道也不能預(yù)測未來將會以怎樣的速度、怎樣的形式來臨，而我們又將會做些什么、又能做些什么。

歷史告訴我們，時代的變遷將推動社會全方位的變革，涉及技術(shù)、經(jīng)濟、社會結(jié)構(gòu)、工作方式和環(huán)境等多個方面。而教育，作為一個促進個體生活經(jīng)驗增長的過程（Dewey, 1916） ，應(yīng)該促進個體的全面發(fā)展，包括社會參與能力的提升，應(yīng)該幫助孩子們（未來社會的創(chuàng)造者）在適應(yīng)快速變化的同時，積極思考正在發(fā)生的變化以及應(yīng)該如何自處。這使我們不得不比較當下與現(xiàn)代教育的“生發(fā)”時期——早期工業(yè)時代，以期獲得更全面的觀點與認知。限于篇幅，此處我們單從“教育體系如何促使/助力學習者學習經(jīng)歷”這一個角度，來看一下當下較之以往（現(xiàn)代教育生發(fā)期）的變化。

一是，學習“資源”的廣泛性和學習“方式”的靈活性，已經(jīng)促使“學習過程”在“逃離”傳統(tǒng)課堂。

我們面對的是一個信息海量產(chǎn)出、知識快速迭代的信息化時代。學生的學習資源遠遠超越了受地域限制的教室和學校，網(wǎng)上的學習內(nèi)容也已經(jīng)遠遠超越了2000年的水平（Zhao, 2021）。新冠疫情帶來了全球性的遠程教育實驗（Zhao, 2020）。在疫情期間，更多的學生和老師嘗試了在網(wǎng)上尋找資料，尋找新的學習機會，建立新型的學習習慣，構(gòu)建了新的學習社區(qū)。疫情之后，全球的教師和學生經(jīng)歷了在線遠程教學的“洗禮”，教學內(nèi)容大大增加。而且以ChatGPT為代表的生成式人工智能給人們帶來了一種全新的體驗，隨之而來的其他種種大語言模型讓生成式人工智能很快進入普通人的生活。今天，人工智能已經(jīng)開始進入學校，越來越多的教師和學生開始使用生成式人工智能進行教學和學習，例如寫作業(yè)、改作業(yè)、寫推薦信、寫論文報告、備課和上課等，探尋人工智能在學習和教育中的運用。在內(nèi)容上，生成式人工智能是跨學科、跨領(lǐng)域、跨層次的，任何人都可以通過它學到各個學科的知識，還可以讓它對自己的學習提出建議，也可以和它一起共同學習。對新的學習方式的嘗試和體驗讓人們越發(fā)意識到現(xiàn)有教育體系的局限性。

現(xiàn)有的教育體系將學習限定在課堂中，將教師定義為知識的傳授者，將學習者定義為知識的被動接收者。這樣的定位遮蔽了學習本身，帶來了學習主體的倒置、學習內(nèi)容的落后、教師定位的錯配與失衡、評估評價手段的單一、學習場所的局限等問題，也因此出現(xiàn)了在今天這種人人都有可供隨時隨地上網(wǎng)學習的手機的時代，學校卻不讓學生帶手機的不合時宜的現(xiàn)象。

技術(shù)的飛速發(fā)展帶來了學習模式的諸多可能性：超越時空地域限制的可能性、建構(gòu)新的學習社區(qū)的可能性以及打破現(xiàn)有學校體系結(jié)構(gòu)對學習進行主導(dǎo)和控制的可能性。技術(shù)的發(fā)展已經(jīng)讓學習逃離了課堂和學校，現(xiàn)有教育體系對學習結(jié)構(gòu)定義的合理性已經(jīng)受到了挑戰(zhàn)，而這必將帶來學習工作模式天翻地覆的變化。

二是，人類學習“動機”與“意愿”的個性化與多元化，促進了更加精細化的社會分工以及更具“解決特定具體問題”導(dǎo)向的合作/結(jié)構(gòu)化組織需求。

我們所處的是一個“機器越來越像人”的AI快速發(fā)展的時代。技術(shù)的飛速發(fā)展讓人類產(chǎn)生了“可能被替代”的危機感：越來越多的現(xiàn)有崗位將被AI工具替代，因為“機器越來越像人”（Fried, 2018）。種種不確定性隨之而來：知識的不確定性、行業(yè)的不確定性以及社會發(fā)展的不確定性。那么，該如何應(yīng)對種種不確定性，讓每個學習者成為更好的自己？（McDiarmid & Zhao, 2022a; 2022b; 2023）

AI的快速發(fā)展同時也帶來了各種可能性：跨越物種合作的可能性（AI與人類的共處與共生），超越時空、超越地域限制的合作可能性（新型的社會形態(tài)與組織形態(tài)），建構(gòu)新的文化類型的可能性，形成新的學習理論的可能性，等等。

迄今，在教育研究界已經(jīng)達成共識的是：這個時代賦予了每個人實現(xiàn)個性化學習的可能性，這個時代也越來越依賴于人和人之間的相互依存。

“個性化”是基于人的多元性的客觀需求，而多元性是人類與生俱來的。人類在智能、性格、欲望、需求上存在著先天的不同（Chen, Moran, & Gardner, 2009; Gardner, 1983, 1993; Gardner, 2006；Reiss, 2000, 2004；Sternberg, 1985, 1996），這些先天的不同加上不同的生活環(huán)境、不同的經(jīng)歷，導(dǎo)致了人的差異（Bronfenbrenner & Ceci, 1994; Dai, 2010; Ridley, 2003）。人生具有隨機性，不同的人在不同的時候可能會有不同的機遇，遇見不同的人，看到不同的文章，聽到不同的故事，等等。因此所有人，包括學生在內(nèi)，都是極具差異的獨特的個體。這些獨特的個體提供了社會發(fā)展所必需的差異性，不同的特長、不同的智能、不同的性格優(yōu)勢、不同的需求在這個社會中相互補充、相互依存、相互配合，為社會發(fā)展提供了動力與活力，為個人發(fā)展提供了機會。所以，人和人之間的相互依存是基于人類“多元性”的最大優(yōu)勢的利用和最大效益的體現(xiàn)。因為每個人的不同都是有價值的，人和人之間可以通過相互依存的合作，最優(yōu)化地解決自身乃至整個社會的需求。

然而，現(xiàn)有教育體系對于人的多元性和獨特性而言，卻是一種桎梏?，F(xiàn)有教育的最大問題就是違背人的天性，違背人先天和后天交互作用的差異性，它以統(tǒng)一的考試、統(tǒng)一的課程、統(tǒng)一的教法，強迫不同的人達到統(tǒng)一的水平。個體的獨特性在這樣一個統(tǒng)一的環(huán)境里無一席之地，沒有發(fā)展的土壤?，F(xiàn)有的教育體系對課堂、教師、評價、學習內(nèi)容的歸一性和控制性限制了個體的多元性、獨特性發(fā)展，遮蔽了每個人創(chuàng)造自己發(fā)展機會的可能性。面對當下，人類需要的是一個支持人類多元性發(fā)展的、個性化的、相互依存的教育體系。

三是，學習的“目標”與“意義”在不斷被刷新與重塑，普遍而統(tǒng)一的教育評價標準將“遮蔽”社會發(fā)展對于“拔尖創(chuàng)新”人才的識別效應(yīng)。

我們所處的是一個 “人人都（可）是創(chuàng)業(yè)者”“人人都能（有機會）被看見“的時代。從20世紀50年代開始，自動化取代了人類的很多工作，再到后來的計算機技術(shù)的發(fā)展，包括現(xiàn)在出現(xiàn)的生成式人工智能，已經(jīng)讓很多行業(yè)處于消失的邊緣，但同時也催生了很多新行業(yè)。人類的工作在不斷進化中。傳統(tǒng)的以人為主的大規(guī)模工廠已經(jīng)不存在，操控生產(chǎn)線的已經(jīng)是機器。而且機器正在侵入一切不可進入的領(lǐng)域，比如寫作、修改、會計、設(shè)計、醫(yī)療、教育，等等。新工作需要不同的技能，也就是說以前看重的技能可能不再重要，而以前不看重的能力會變得重要。這就是筆者在2019年提出的“無用變有用”的概念（Zhao, 2019）。從人類發(fā)展史來看，這種技能重要性的演變一直在發(fā)生。比如早期冷兵器時代戰(zhàn)爭需要的是體力，而現(xiàn)代戰(zhàn)爭需要的更多是智能；幾百年前不可想象踢足球的技能在今天能掀起幾百上千億的產(chǎn)業(yè)；幾十年前不可預(yù)測打游戲可以演變成電競產(chǎn)業(yè)（Zhao, 2009a; Zhao, Basham, & Travers, 2022）。音樂、舞蹈、表演等方面的能力也變得越來越重要，普及面越來越廣。在行業(yè)不斷變遷，產(chǎn)業(yè)格局瞬息萬變的當下，人類應(yīng)該具備敢于嘗試、主動擁抱不確定的環(huán)境的勇氣以及挖掘、創(chuàng)造新機會的能力。這是一個人人都可能成為創(chuàng)業(yè)者的時代，也是一個人人都不得不創(chuàng)新的時代。當舊行業(yè)不斷消失、不可預(yù)知的新行業(yè)不斷涌現(xiàn)時，當工作已經(jīng)“逃離”了工廠時，以行業(yè)知識和技能為培養(yǎng)目標的現(xiàn)有教育體系必將面臨過時、被動和尷尬的局面。

而信息技術(shù)的發(fā)展，讓每個人都有了“被看見”的可能。更大范圍的“非教育選拔”正在發(fā)生，不同的“選拔”標準也在自發(fā)形成?，F(xiàn)代教育體系的選拔流程由于統(tǒng)一預(yù)設(shè)的標準而主動放棄了“看見”的權(quán)利，導(dǎo)致很多潛在的、可能拔尖但也需要機會創(chuàng)新的個體被錯失，從而遮蔽了教育應(yīng)對時代的積極“社會效應(yīng)”。

與此同時，AI的發(fā)展引發(fā)了新的教育問題: 不同地域和階層的學生在接觸和使用AI資源方面的差異會加劇現(xiàn)有社會階層的分化，帶來新的教育不公平問題；AI合成衍生的海量知識可能會對人類的思維和認知過程施加一定的影響和控制，產(chǎn)生新的教育倫理問題。AI帶來的種種可能性、不確定性以及教育的新問題，共同挑戰(zhàn)著當下教育體系的適時性。

在這樣的時代背景下，現(xiàn)有教育體系具有很大的局限性，它在把握和利用AI 帶來的諸多學習可能性、應(yīng)對由AI引起的不確定性、解決AI引發(fā)的教育新問題等方面捉襟見肘?，F(xiàn)有教育體系以知識能力培養(yǎng)為核心，該知識能力體系決定了學習內(nèi)容的設(shè)定和教學評估的重心。然而，該知識能力體系具有以下兩個方面的不合時宜性。

首先，現(xiàn)有教育知識能力體系的人才培養(yǎng)目標不合時宜。

當前教育最重要的社會使命是應(yīng)對技術(shù)所帶來的不確定性。要應(yīng)對未來的種種不確定性，人類需要的不是所預(yù)測的某些行業(yè)的技能，而是跨行業(yè)的甚至可以創(chuàng)造新行業(yè)的通用能力。越來越多的研究發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的所謂“軟技能”（Soft Skills），比如思考方法、毅力與耐力、創(chuàng)業(yè)精神等 （Duckworth & Yeager, 2015; Dweck, 2008; Pink, 2006; Trilling & Fadel, 2009；Zhao, Wehmeyer, Basham, & Hansen, 2019），在21世紀可能更有價值。面對海量信息唾手可得、知識快速更新迭代的當下，人類需要的不是對既定知識的記憶與運用，而是在面對不確定的知識領(lǐng)域時不膽怯、充滿好奇，具有大膽探究和創(chuàng)新的意愿與動機。在行業(yè)不斷變遷和產(chǎn)業(yè)格局瞬息萬變的當下，人類應(yīng)該敢于嘗試、主動擁抱不確定的環(huán)境，具備挖掘、創(chuàng)造新機會的能力與行動力。面對AI技術(shù)的快速發(fā)展，人類必將面對與AI共融發(fā)展的趨勢，因此需要具備且不斷構(gòu)建自身需求與他人需求共生發(fā)展的能力，并且能夠集合各自優(yōu)勢，協(xié)調(diào)社會和技術(shù)資源共同為社會創(chuàng)造價值。技術(shù)的迅猛發(fā)展將給人類生存發(fā)展的環(huán)境帶來極大的不確定性，因此教育面對的一個最大的挑戰(zhàn)就是如何提供適宜的環(huán)境，培養(yǎng)出有創(chuàng)新意識、創(chuàng)造能力以及創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)的人才。

現(xiàn)有的教育體系以為當前社會的各行各業(yè)輸送具備專業(yè)知識和技能的合格人才作為主要目標。然而，這個以現(xiàn)有行業(yè)的專業(yè)知識和技能為核心的目標定位具有滯后性，缺乏前瞻性，因此所培養(yǎng)出的是現(xiàn)有行業(yè)結(jié)構(gòu)下的專才，而不是具備應(yīng)對當前和未來社會不確定性的能力的創(chuàng)造性人才。

其次，現(xiàn)有教育知識能力體系的設(shè)定和實施不合時宜。

現(xiàn)有教育知識能力體系的范疇設(shè)置是基于對過去行業(yè)能力需求的分析，其過時的內(nèi)容與當前的信息爆炸時代具有不可調(diào)和的矛盾。這個體系對于固定知識能力體系的執(zhí)著扼殺了創(chuàng)新意識，限制了人類應(yīng)對不確定性的靈活度。同時，這個知識能力體系的結(jié)構(gòu)是根據(jù)對不同年齡學段的學生的認知能力的預(yù)判來設(shè)定的，而這個預(yù)判是基于“前技術(shù)”時代人類接觸的信息途徑以及在內(nèi)容相對局限的場景下的認知發(fā)展規(guī)律。這樣的預(yù)判對于這個信息極度豐富的AI時代的學習者而言，已不再適用了。

現(xiàn)有教育體制對這個知識能力體系的實施方式，以及對培養(yǎng)學習者應(yīng)對當下不確定性發(fā)展的能力，都有諸多限制。現(xiàn)有教育體制下的教師主導(dǎo)了學習內(nèi)容，以分班授課為主體，它在培養(yǎng)學生自我把握和調(diào)控自己的學習內(nèi)容和學習歷程等方面捉襟見肘?，F(xiàn)有教育體制下的評價體系，集中在對既定知識掌握程度的評測上，限定了教育評估和教育研究的時效性。在評估方式上，它大量采用單一的評判標準與形式，以分數(shù)和個體評判為主而不鼓勵學生互動，專注于短期的教學效果而非學生個體的長期發(fā)展。這樣的評價體系無法在創(chuàng)造能力發(fā)展上為學生提供適宜的土壤和空間。同時，現(xiàn)有教育體系強調(diào)孤立的課堂，強調(diào)學習模式的統(tǒng)一性和可控性，以及學習的競爭性和可選拔性。這樣的體系與真實情境嚴重脫節(jié)，有悖于人類自然學習的社會性以及社會發(fā)展的共生性，不利于作為社會性“物種”的學習者與未來社會的銜接，遮蔽了學生創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展。

因此，現(xiàn)有的教育體系無法滿足當前社會的需求，要更好地應(yīng)對當前和未來社會發(fā)展的不確定性，必須打破現(xiàn)有教育體系的禁錮。

展望：教育的未來

既然當前的教育體系已經(jīng)不能適應(yīng)時代的發(fā)展需求，那未來教育應(yīng)該如何展望呢？我們可以定義一下什么是好的教育。好的教育至少應(yīng)該滿足四個條件。第一，滿足社會的需求，培養(yǎng)社會需要的人才。只有滿足了社會的需求，教育的產(chǎn)品——學生，才有可能參與社會，為社會做貢獻；而只有能為社會做貢獻，學生才有可能獲得自足幸福的生活。第二，教育必須順應(yīng)學生的本性，尊重其獨特性，幫助其揚長避短，成為更獨特的人。第三，教育必須能充分利用現(xiàn)有技術(shù)和資源，盡可能地為學生提供優(yōu)質(zhì)均等的教育機會。第四，教育應(yīng)該努力擺脫對現(xiàn)有社會不公平的復(fù)制，讓各個群體的人都享受到優(yōu)質(zhì)的教育，并幫助他們過上幸福自主的生活。

要實現(xiàn)以上關(guān)于好的教育的定義，我們認為未來教育應(yīng)該有以下三個特征。

1. 可個性化

今天的社會，工作在快速地發(fā)生變化，它越來越多元化，也越來越細化，因此需要更多的創(chuàng)新創(chuàng)造。未來社會所需要的人才不僅要能干好工作，還要承擔個體的其他責任，比如撫養(yǎng)下一代的責任、作為社會公民的責任以及健康幸福地休閑的責任（Spencer, 1911）。當今社會既是一個智能技術(shù)飛速發(fā)展時代，也是一個極其不公平的時代，它有物質(zhì)極大豐富的地方，也有極其貧窮的方面。同時，這也是一個需要重新思考人類精神發(fā)展的時代，比如為什么人類發(fā)展到如今還在害怕戰(zhàn)爭以及戰(zhàn)爭帶來的恐懼？難道人類不能以和平的方式解決爭端、共謀發(fā)展嗎？鑒于以上思考，有學者認為每個人需要更多維的教育（Goldin & Katz, 2008）。從今天的社會需求和對學習者的認識來看，單純地提供更多的教育并不能解決問題。如果教育保持其原有的設(shè)定，即使每個人都上了大學，還是不能滿足社會需求，反而會成為一種浪費。布魯金斯學會（Brookings Institution）2019年的一份報告指出，人工智能將要替代的工作是目前高學歷高收入階層所從事的工作，也就是要求大學和大學以上學歷的工作（Muro, Whiton, & Maxim, 2019）。后來的情況證明的確如此（Cox, 2023；Kelly, 2020）。

因此，人類需要的不僅僅是更多的教育，而且是不同的教育。我們需要一種可以滿足社會對多元人才需求的教育，一種尊重個性差異、滿足人類對個性化發(fā)展需求的教育。這樣的教育需要打破傳統(tǒng)教育統(tǒng)一安排的壁壘，實現(xiàn)可個性化教育（Zhao, 2018a; 2018b）。可個性化教育的目標是幫助學生將個人獨特性轉(zhuǎn)化為個人生存優(yōu)勢，并最終實現(xiàn)其社會價值?？蓚€性化教育系統(tǒng)的設(shè)置重在為學生提供機會發(fā)掘自我興趣和優(yōu)勢，為學生提供空間創(chuàng)建由個人興趣驅(qū)動的學習內(nèi)容和適合個人需求的學習歷程，支持發(fā)展個人優(yōu)勢且為他人創(chuàng)造價值，提供經(jīng)歷發(fā)揮自我潛能。

在可個性化教育體系中，每個學生都能自我規(guī)劃學習，按照自己的興趣發(fā)揮自我的潛力，做到揚長避短?？蓚€性化不是成人事先為學生做好個性化內(nèi)容，而是引導(dǎo)學生明晰自己的學習興趣和需求，自我設(shè)定學習的目標和內(nèi)容，尋找自己所需的學習材料，自主建構(gòu)自己的學習生態(tài)和掌握自己的學習進度與方法（Zhao, 2016）?，F(xiàn)代技術(shù)，特別是以ChatGPT為代表的人工智能、遠程課程教師以及大量的網(wǎng)絡(luò)資源和工具，為這樣的可個性化教育提供了可能性。

在可個性化教育體系中，學生是主體，是個體學習經(jīng)歷的設(shè)計師、實施者、管理者和評估者。教師的角色是引導(dǎo)者（引導(dǎo)學生提升自我意識、自我管理能力以及有效且負責地使用技術(shù)工具的能力）、陪伴者（鼓勵、陪伴學生個性化的學習歷程）以及學習顧問（在學生遇到困難的時候指導(dǎo)學生獲取所需的幫助）（Zhao, 2018c; 2022b）。可個性化教育體系的教學重心是提升學生的元智能、元認知以及自我效能感（Luckin，2018）。

要服務(wù)于可個性化教育體系，教育必須改變其對學生強加的統(tǒng)一的內(nèi)容、統(tǒng)一的標準、統(tǒng)一的考試，以及按年齡分級和選拔等等?？蓚€性化教育并不是倡導(dǎo)完全拋棄未來人才應(yīng)具備的基本知識和技能。每個人都必須具備作為公民的能力，都必須適應(yīng)社會，因此政府有權(quán)對每個人的基本知識和能力有所規(guī)范。在可個性化教育體系里，可以有兩個教育目標共存：一個是政府對所有學生的要求，也就是所有學生必須掌握的知識和技能；另一個是幫助每個學生取得成功的要求，也就是服務(wù)于每個學生自己必須具備發(fā)展的個體獨特性。學生的學習時間可以分為兩部分：60%歸政府所要求的知識和技能，40%歸自己個人獨特性發(fā)展所需要的學習經(jīng)歷。而政府的這60%的時間分配在不同社會還可以細分，比如國家培養(yǎng)目標部分的內(nèi)容可以占30%，地方培養(yǎng)目標部分的內(nèi)容可以占30% （Zhao, 2021）。這個分配只是一個假設(shè)，具體多少各地可以根據(jù)自己的情況安排，但重點是學習時間既要保證滿足培養(yǎng)公民的需求，同時也要滿足培養(yǎng)成功的個人的需求。

2. 發(fā)現(xiàn)問題和解決問題

當今是一個知識大爆炸的時代，沒有一個人可以真正掌握所有的知識，或者跟上知識的發(fā)展步伐。更重要的是，技術(shù)的快速發(fā)展加快了知識的迭代更新，使得知識、行業(yè)以及社會發(fā)展存在極大的不確定性。在這些不確定性面前，學習的目標不再是掌握和運用知識，而是應(yīng)對不確定性所需要的創(chuàng)新意識、創(chuàng)造能力以及創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)，即發(fā)現(xiàn)能為他人創(chuàng)造價值的問題并有創(chuàng)意地解決問題的意愿和能力。未來教育的核心應(yīng)該是發(fā)展學生發(fā)現(xiàn)和解決問題的能力（Zhao, 2022a），而不是現(xiàn)有教育偏重的對已知問題和已知答案的記憶。在21世紀，找到需要解決而且值得解決的問題是成功的關(guān)鍵。很多已知問題都已經(jīng)有了答案，而且通過技術(shù)實現(xiàn)了解決方案。在這個時代里，如果不善于找問題，就有可能陷入“只消費”的陷阱。這也是為什么很多人處于消費狀態(tài)，忙于消費別人創(chuàng)造的產(chǎn)品、消費別人制造出來的娛樂、消費別人生產(chǎn)的知識。處在21世紀的人只有找到問題并能解決問題，才能創(chuàng)造自身的價值，只有進行有創(chuàng)造性價值的工作，才能保證不會被智能機器所取代。因此，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的意愿和能力，可以提升學生面對無知領(lǐng)域的信心、增強解決不確定性問題的思維方式與能力，從而增強他們在面對不確定現(xiàn)象時的韌性。同時，為學生提供發(fā)現(xiàn)、解決為他人創(chuàng)造價值的問題的經(jīng)歷，可以幫助學生建立將個體優(yōu)勢轉(zhuǎn)換為服務(wù)于他人、服務(wù)于社會的資本的習慣。因此，發(fā)現(xiàn)問題、解決問題為可個性化教育體系、個性化的學習經(jīng)歷提供了一個最終目標和努力方向，從而賦予了學習歷程使命感和責任感。

對于發(fā)現(xiàn)和解決問題的能力，學界有不少不同的描述，但這些描述本身的問題頗多。狹隘和粗糙是兩個最大的問題。比如人們常說的創(chuàng)造力（creativity）。這個概念被許多人認為是21世紀人人都應(yīng)該具備的能力，但什么是創(chuàng)造力呢？從20世紀50年代開始的創(chuàng)造力研究發(fā)現(xiàn)，早期的以擴散性思維（divergent thinking）定義的創(chuàng)造力并不能預(yù)測一個人的真正創(chuàng)造力（Baer, 2022）。后來又出現(xiàn)了各種創(chuàng)造力測試（Long, Kerr, Emler, & Birdnow, 2022），但都不能真正預(yù)測個體之后呈現(xiàn)出的創(chuàng)造力，所以后來才有了創(chuàng)造力也許并不存在的說法（Baer, 2022）。其實創(chuàng)造力不只是狹隘的某一種認知能力或者單純的創(chuàng)新沖動，因為要做到真正的創(chuàng)造，就必須有足夠的知識、足夠的能力、足夠的動機、足夠的誘惑或者引發(fā)創(chuàng)造的機會、足夠的資源和足夠的有助于創(chuàng)造的合作團隊或機構(gòu)等等?？梢哉f，創(chuàng)造力的研究問題來源于人類追求的簡單化所導(dǎo)致的狹隘的定義以及堅信狹隘定義而帶來的粗糙。同理，已經(jīng)被廣泛接受的思維定式（mindset）理論認為，成長性思維（growth mindset）可以更好地促進學習和工作，可以讓人更成功（Dweck, 2008）。但是這個最先由斯坦福大學教授Carol Dweck提出的理論，在實證研究中并沒有足夠的證據(jù)證明它的價值（Denworth, 2019; Macnamara & Burgoyne, 2023）。究其原因，還是狹隘和粗糙的問題。比如，這個理論沒有說明在何時何地何種情況下，人們應(yīng)該放棄追求，而不是盲目愚蠢地堅持“撞破南墻”的態(tài)度。有時候，接受自己在某些方面不行，學會放棄可能更好（Duke, 2022）。

發(fā)現(xiàn)和解決問題的能力包含思維范式、技能技巧、動機欲望、性格性情、合作精神等諸多方面的素養(yǎng)，涵括智力與非智力因素。尋找問題對學生是一個很大的挑戰(zhàn)，尋找有價值又需要解決的問題就更困難，尋找到有價值需要解決而又是自己能解決的問題就難上加難。但這是一個學習的過程。培養(yǎng)學生尋找問題的能力，需要引導(dǎo)學生觀察、發(fā)掘自己身邊和周圍社區(qū)以及其他的現(xiàn)實生活中給人們帶來不便的那些問題，帶領(lǐng)學生分析問題的根源與本質(zhì)，分析它是否是可以解決的問題，思考問題的解決能否為他人創(chuàng)造價值、創(chuàng)造什么方面的價值，思考為誰創(chuàng)造價值、價值是否有意義等，進而判別這個問題是否是能力范圍內(nèi)可以解決且需要解決的問題。尋找值得解決的問題是一個習慣的培養(yǎng)（觀察的習慣、尋找問題的習慣）、態(tài)度的養(yǎng)成（為他人服務(wù)的意愿和態(tài)度）以及思維能力的訓練 （多角度、辯證性地思考，多方求證，不斷反思）的過程。找到了問題還要解決問題，這也是一種態(tài)度（迎難而上、不怕犯錯、從失敗中學習、不斷嘗試的韌性）、思維方法（對個人獨特性的認識、資源需求分析、經(jīng)驗分析總結(jié)、創(chuàng)新思維）以及行動能力（尋求資源、收集整合利用資源、團體合作、獲得反饋并不斷完善）的培養(yǎng)過程。

以尋找和解決實際問題為驅(qū)動的學習，讓學習經(jīng)歷與學生的興趣和能力相關(guān)聯(lián)，可以促進學生的個性化學習，而個性化學習也正好對應(yīng)著尋找和解決問題的過程。從某種意義上講，這種學習方法與現(xiàn)有比較流行的項目式學習（project-based learning）有相似之處，但在兩方面有本質(zhì)的區(qū)別。首先，在個性化學習的環(huán)境中，學生不是參與教師選定的項目，而是自己尋找自己感興趣的、有意義的、有價值的項目。其次，項目式學習強調(diào)的是過程，不看重作品，它以項目的形式學習預(yù)定的知識；而尋找和解決問題的學習則看重最終作品是否為他人創(chuàng)造價值，培養(yǎng)學生精心細致地思考和動手的能力，讓學生認識到作品質(zhì)量本身的價值。

3. 全球化校園

以發(fā)現(xiàn)和解決有意義、有價值的問題為使命的可個性化學習是需要大量資源支撐的，它依賴于個人獨特性的相互依存、資源的相互依存、思維角度的相互依存、經(jīng)歷的相互依存。這樣的學習經(jīng)歷需要一個全球化的學習生態(tài)、全球化的學習資源、全球化的學習經(jīng)歷。在這樣的全球化校園里，學生與全球的學習伙伴一起學習，大家集思廣益、相互反饋，交流信息、特長互補，為全球的學習伙伴解決問題、創(chuàng)造價值，即為全球的學習伙伴而學習。這樣的全球化校園順應(yīng)人類問題相互關(guān)聯(lián)的特點，為發(fā)現(xiàn)和解決問題的可個性化學習提供其所需要的養(yǎng)料，同時實現(xiàn)了個體獨特性的互惠價值。隨之而來的全球化學習經(jīng)歷和全球化素養(yǎng)也在促使學生發(fā)現(xiàn)更有意義、更值得解決的問題，有利于學生拓展思維和更有創(chuàng)意地解決問題，做出真正有價值的作品。

2007年《紐約時報》專欄作家Thomas Friedman出版了《世界是平的》（Friedman, 2007）一書，這本書相當于宣布了新一輪全球化的到來，作者以非常積極的態(tài)度肯定了全球化是21世紀的社會形態(tài)。人員、財富、貨物、信息等大規(guī)模地、快速地跨越地理邊界和國界，世界各地的經(jīng)濟、新聞、政治、文化等交織在一起，使地球確確實實成為一個“村”。當然，Thomas Friedman的預(yù)測和判斷有許多錯誤。比如，他沒料到新冠疫情對世界的影響，也沒有預(yù)測到今天還有俄烏戰(zhàn)爭、以色列哈馬斯沖突以及可能更大范圍的戰(zhàn)爭和沖突，更沒想到今天的世界又在重新分為幾大陣營，世界正在進入一個再全球化的過程。但是，可以肯定的是，世界是平的。從技術(shù)層面看，這個世界已經(jīng)時時刻刻地連在了一起；從經(jīng)濟上看，各國的貿(mào)易雖然有所變化，但“你中有我、我中有你”的局面已經(jīng)形成，即使有短暫的減弱，也會很快恢復(fù)。毋庸置疑的是，更精細的全球化、更深入的全球化必然會發(fā)生，而不是停止。

因此，未來的教育必須是全球化的教育，學生必須具備全球化能力（Council on International Education Exchange, 1988; University of Wisconsin-Global Competence Task Force, 2008; Zhao, 2009a,2009b）。在新冠疫情以前，世界各國對全球化能力的培養(yǎng)都特別看重。PISA還組織了全球化能力的跨國測評（OECD, 2018）。諾貝爾經(jīng)濟學獎獲得者Joseph Stiglitz 對全球化的評價是物質(zhì)的全球化遠遠超越了人的全球化（Stiglitz, 2006; Stiglitz, 2017），也就是說人心還局限于地域和國界的文化之中。因此，培養(yǎng)全球化思維和全球化能力對于推動人類共同發(fā)展而言尤為重要。之后雖然疫情影響了各國學生養(yǎng)成全球化能力的熱情，但全球化能力仍是未來教育必不可少的一部分，而培養(yǎng)全球化能力最好的辦法就是校園的全球化。由于信息技術(shù)和人工智能構(gòu)成了全球化的生態(tài)，因此在未來的教育中，學生的個性化學習、學生尋找和解決問題的能力培養(yǎng)，都應(yīng)該有跨國、跨校、跨班的合作。學生既可以向處在世界任何地方的人學習，也可以與處在任何地方的人合作，還可以為處在任何地方的人解決問題。

未來教育可以用下圖來描述（圖4）。

圖4 未來教育的模式

結(jié)語：共同創(chuàng)造世界教育的未來

本文探討了未來教育的可能走向。與其說這是一個預(yù)測，不如說它更是一種希望。現(xiàn)有教育的失敗，尤其在應(yīng)對技術(shù)飛速發(fā)展所帶來的不確定性方面的失敗，對我們而言是一個極大的警示。對現(xiàn)有教育的修修補補、過度粉飾，不但不能解決問題，還會產(chǎn)生對現(xiàn)有教育體系核心問題的屏蔽效應(yīng)。教育必須要做出重大改變。在全球化的今天，在信息和知識唾手可得的今天，教育不應(yīng)該局限于課堂和學校，也不應(yīng)該局限于既定的課程，更不應(yīng)該局限于孩子出生的地域和年代。

毫無疑問，我們對未來的這個假設(shè)，對現(xiàn)有教育是一個極大的沖擊，對教育工作者也是一個極大的沖擊。它要求我們重新思考什么是人才，重新思考課程、教學、班級、考試、選拔等已經(jīng)運行了上百年的機制，也要求教師和校長們重新思考我們?nèi)绾尾拍茏呦蛭磥淼慕逃?/p>

對未來教育的這個設(shè)想是可以實現(xiàn)的。我們在美國、澳大利亞和中國的一些學校對這些設(shè)想進行了一些嘗試。在中國的實驗我們稱之為“創(chuàng)新創(chuàng)造創(chuàng)業(yè)”教育（三創(chuàng)教育），已經(jīng)在重慶和北京的一些學校落地實施（Dede, Bonk, Mishra, & Zhao, 2024）。受教學環(huán)境的束縛，當前我們實驗的只是一部分未來教育的概念，但我們在學生身上已經(jīng)看到了預(yù)想的變化，例如個體獨特性的發(fā)展以及個性發(fā)展所帶來的自信，這表明我們對未來教育的設(shè)想是有可能在不同的文化土壤里得到實現(xiàn)和發(fā)展的。

未來的教育不是等來的，而是靠每一個教育工作者創(chuàng)造出來的。