作為國內(nèi)研究項目式學(xué)習的代表人物，夏雪梅博士在致力于研究項目式學(xué)習的同時，進一步思考了“跨學(xué)科學(xué)習”的概念內(nèi)涵與設(shè)計實施，寫成了《跨學(xué)科學(xué)習》一書。

該書在前言部分強調(diào)：

1.跨學(xué)科在“學(xué)科中”。

就像“地瓜經(jīng)濟”所強調(diào)的，地瓜的藤蔓向四面八方伸展，但它的塊莖始終扎根腳下的土地，伸展的藤蔓是為了更好地汲取營養(yǎng)，壯大腳下的塊莖。跨學(xué)科學(xué)習應(yīng)立足本學(xué)科，并能夠增進對本學(xué)科知識的理解與創(chuàng)造。

2.跨學(xué)科出“學(xué)科外”。

正如剛剛“地瓜經(jīng)濟”的比方，學(xué)科交融能帶來跨學(xué)科理解與創(chuàng)造，推動知識的發(fā)展演化。

3.跨學(xué)科學(xué)習的風險與警醒。

跨學(xué)科學(xué)習有可能破壞學(xué)科課程體系的深度和邏輯性，讓學(xué)生只習得一般性知識，而非學(xué)科內(nèi)部的“強有力的知識”；還有可能在實踐中演變?yōu)椤盀榭缍纭钡男问街髁x，缺少實質(zhì)意義。

這警醒我們在進行跨學(xué)科學(xué)習時要立足學(xué)科學(xué)習。各種學(xué)科相當于是不同的河流，奔流著古往今來積累的有價值的知識?？鐚W(xué)科學(xué)習不是一條新的河流，而只是不同河流的“交匯”，因為交匯，知識的河流可能變得更壯大，沖擊出更肥沃的原野。

在定義上，為了更好地給“跨學(xué)科學(xué)習”畫像，夏雪梅博士借用“蝴蝶”“蟬”和“熊”的例子強調(diào)了三個概念的區(qū)別：

1.“拼學(xué)科”（各學(xué)科之間毫無關(guān)聯(lián)。舉例來說：“蝴蝶”只是學(xué)習手段）

2.“多學(xué)科”（各學(xué)科從學(xué)科視野出發(fā)研究一個問題。舉例來說：“蟬”成了學(xué)習目的，各學(xué)科從學(xué)科視角出發(fā)研究，最終增進了對蟬的理解）

3.“跨學(xué)科”（綜合運用各學(xué)科知識解決現(xiàn)實問題。舉例來說：熊不是學(xué)習目的，借由解決熊的問題培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科理解，進而解決復(fù)雜問題，創(chuàng)造項目成果）。

在分類上，跨學(xué)科學(xué)習根據(jù)所涉及的幾個學(xué)科之間的不同占比，可以簡單分為“主從型跨學(xué)科學(xué)習”和“并重型跨學(xué)科學(xué)習”。

在跨學(xué)科學(xué)習跨的“載體”上，我們可以基于“主題”“問題/現(xiàn)象”““成果/項目”“概念”等開展設(shè)計。換言之，這些載體要么是不同學(xué)科的共同內(nèi)涵（交集），要么要求學(xué)生綜合運用多個學(xué)科的知識與能力去解決問題。此外，通過這些“載體”，我們最終應(yīng)達成“跨學(xué)科理解”這一目的，否則，一切的載體就成了花里胡哨的東西。

在跨學(xué)科學(xué)習的具體設(shè)計實施時，我們可以“從真實的問題、現(xiàn)象、成果出發(fā)”或“從不同學(xué)科中尋找可跨點”，然后“明確跨學(xué)科學(xué)習的目標（特別強調(diào)跨學(xué)科理解）”，進而“設(shè)計適合的載體”，最后“依據(jù)載體設(shè)計具體學(xué)習任務(wù)”開展跨學(xué)科學(xué)習。

在跨學(xué)科學(xué)習的命題與評價上，我們應(yīng)根據(jù)“設(shè)計與實施”的各個環(huán)節(jié)，以終為始，相對應(yīng)地設(shè)計評價目標。評價工具包括各種量規(guī)、核查清單、分數(shù)等。

在后記部分，夏雪梅博士說：“每次寫作都像是把自己的理解和體驗?zāi)Y(jié)為一塊頑石置于茫茫實踐的洪流中，這塊頑石被各種行動、質(zhì)疑、試探?jīng)_刷，被不斷雕琢與打磨，從而成為理論與實踐都更為圓融的結(jié)合物?！笨吹竭@里，我想，這塊頑石的命運可能有兩種，一種是成為后繼研究者的墊腳石，一種是被洪流沖毀。所有的命運，都將由實踐與時間見證——而最重要的，你需要有提筆寫下自己理解與體驗的勇氣與努力。