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關(guān)于大單元的大問題、大任務(wù)、大觀念

教師：大單元的大問題、大任務(wù)和大觀念三者之間的關(guān)系是層層遞進(jìn)還是相輔相成的呢？大單元中的大問題、大任務(wù)和大觀念之間的關(guān)系是否可以理解為：通過發(fā)現(xiàn)真實(shí)情境中的問題設(shè)計(jì)單元的一個(gè)大任務(wù)，并拆解成一個(gè)個(gè)小任務(wù)鑲嵌于各課時(shí)中，讓學(xué)生帶著任務(wù)發(fā)現(xiàn)問題，并在解決問題的過程中整合運(yùn)用知識(shí)，將其內(nèi)化，最終轉(zhuǎn)化為大觀念？

崔允漷：

關(guān)于這個(gè)問題，想跟大家分享幾點(diǎn)。

第一，一個(gè)大單元必須要結(jié)構(gòu)化，必須要有骨架，也就是組織者。我曾經(jīng)舉過一個(gè)例子，我們家住在單元樓里的第三單元，把單元樓結(jié)構(gòu)化的就是電梯。有了電梯，才能把多層樓串在一起，才能住人，電梯就是“組織者”。

大單元同理。每個(gè)單元都有一個(gè)組織者，這個(gè)組織者可以是大問題，可以是大任務(wù)，也可以是大觀念，可以三選一，而不是一個(gè)單元中大任務(wù)、大觀念、大問題都要有。可以通過問題鏈把單元結(jié)構(gòu)化，可以通過任務(wù)串（任務(wù)1、任務(wù)2......）把單元結(jié)構(gòu)化，也可以通過觀念層（大觀念、中觀念、小觀念）把單元結(jié)構(gòu)化。

第二，大問題下的子問題，是遞進(jìn)關(guān)系還是并列關(guān)系，要視情況而定。大任務(wù)分解出的子任務(wù)，可以是并列的，可以是串聯(lián)的，也可以是串并列組合的。大觀念一定要形成觀念層，才能促進(jìn)觀念的養(yǎng)成，否則很容易變成一種灌輸。

第三，關(guān)于到底是要使用大任務(wù)、大問題，還是大觀念，重點(diǎn)要看單元的主要目標(biāo)是什么。如果單元的主要目標(biāo)指向語(yǔ)言應(yīng)用的能力，就可以用大任務(wù)，比如創(chuàng)設(shè)一個(gè)讓學(xué)生到餐廳里點(diǎn)菜的情境。如果單元的主要目標(biāo)指向文化意識(shí)的培養(yǎng)，就可以用大觀念，把文化意識(shí)用明確的觀念來表達(dá)，大觀念分成幾個(gè)小觀念來組織教學(xué)。在實(shí)際應(yīng)用中，三者可能兩兩搭配使用，不會(huì)那么死板。但在設(shè)計(jì)的時(shí)候，一定是有主有次，根據(jù)單元的主要目標(biāo)，明確主要是大任務(wù)、大問題還是大觀念。

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關(guān)于真實(shí)情境

教師：《新課標(biāo)》后，不少新概念也應(yīng)運(yùn)而生，大單元教學(xué)、情景化教學(xué)等等，在日常觀賽觀課中，也看到不少教學(xué)設(shè)計(jì)和學(xué)歷案是有設(shè)置一定的情境的，但是有些情境真是生搬硬套，想請(qǐng)問崔教授，情景設(shè)置在目前的教學(xué)中是否必要？如何更自然地設(shè)置教學(xué)情境？

崔允漷：

這是很多語(yǔ)文老師都會(huì)提到的問題，關(guān)于真實(shí)情境下的語(yǔ)言運(yùn)用。

首先，老師們要明確，現(xiàn)在中高考都在強(qiáng)調(diào)情境化，所以，情境不是“要不要”的問題，而是“必須得”的問題。

其次，新課程、新課標(biāo)所要求的核心素養(yǎng)，就是強(qiáng)調(diào)在真實(shí)情境下的語(yǔ)言運(yùn)用。老師的教學(xué)，也必須依據(jù)新課標(biāo)，落實(shí)真實(shí)情境下的語(yǔ)言運(yùn)用。老師們必須要想明白這個(gè)問題。

我所理解的真實(shí)情境，其一，“真實(shí)”針對(duì)的是學(xué)生，是學(xué)生所遇到的語(yǔ)言運(yùn)用的情境。“林黛玉入賈府”是林黛玉的真實(shí)情境，不是學(xué)生的真實(shí)情境。其二，真實(shí)情境主要強(qiáng)調(diào)真實(shí)任務(wù)，一定是學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言文字在某種情境下做某件事，不是賈寶玉/魯迅運(yùn)用語(yǔ)言文字做某件事。不要把文本的情境當(dāng)作真實(shí)情境。

賈寶玉、林黛玉面臨的情境不需要老師去創(chuàng)設(shè)，老師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)的是學(xué)生真實(shí)面對(duì)的情境。經(jīng)常有老師會(huì)布置一個(gè)任務(wù)——推薦一本書。情境在哪里？情境是時(shí)間、空間、人等的組合，人與環(huán)境的互動(dòng)才是情境。老師們可以說，現(xiàn)在班里要搞一個(gè)讀書會(huì)，每個(gè)人都要推薦一本書，再設(shè)置好推薦的時(shí)間（5分鐘還是10分鐘）、推薦的形式（直接講還是做PPT）等等，才是一個(gè)情境。這是需要老師去創(chuàng)設(shè)的。

真實(shí)任務(wù)和情境是二合一的。真實(shí)任務(wù)如果沒有情境，就是訓(xùn)練。比如，讓學(xué)生回家把每個(gè)字抄5遍，是訓(xùn)練，但抄5遍之后，再教一教爸爸媽媽怎么寫字，就是真實(shí)情境。

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關(guān)于學(xué)歷案、學(xué)習(xí)支架

教師：數(shù)學(xué)學(xué)科設(shè)計(jì)大單元學(xué)歷案時(shí)，應(yīng)該設(shè)計(jì)怎樣的學(xué)習(xí)支架來達(dá)成“異學(xué)習(xí)”？這個(gè)度如何把握？

崔允漷：

能把“異學(xué)習(xí)”這個(gè)很先進(jìn)的理念反映到自己的工作中，提出這個(gè)問題，我覺得已經(jīng)非常好了。通過大單元學(xué)歷案達(dá)成“異學(xué)習(xí)”，重點(diǎn)不在于設(shè)計(jì)，在于使用的時(shí)候如何達(dá)成。老師在把學(xué)歷案發(fā)給學(xué)生時(shí)，就產(chǎn)生了“異學(xué)習(xí)”，不同的人有不同的學(xué)習(xí)速度、學(xué)習(xí)深度和學(xué)習(xí)廣度。另外，原來老師上課要講25-30分鐘，但是有了學(xué)歷案之后，老師只講15-20分鐘，多出來的時(shí)間可以在課堂中進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)。這時(shí)，異學(xué)習(xí)也就發(fā)生了。

如果想在設(shè)計(jì)的過程中體現(xiàn)“異學(xué)習(xí)”，最主要的就是作業(yè)分層這一點(diǎn)，把作業(yè)分成鞏固類、檢測(cè)類、提高類三大類。可以讓學(xué)優(yōu)生學(xué)完前面的內(nèi)容后，多花時(shí)間去做提高類的作業(yè)，學(xué)困生可以跟著大部隊(duì)慢慢來，把鞏固類和檢測(cè)類的作業(yè)做完后，再根據(jù)自己的能力和興趣選擇是否做提高類。

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關(guān)于評(píng)價(jià)任務(wù)

教師：教句法規(guī)范中：成就......（表現(xiàn)），這一點(diǎn)如何測(cè)量呢？比如有個(gè)案例說的是，“通過......理解......從而'堅(jiān)信黨的領(lǐng)導(dǎo)是必然’?！比绾螠y(cè)量這里的“堅(jiān)信”？在續(xù)寫目標(biāo)的時(shí)候，是否可以這樣去表述？如果可以，應(yīng)該怎樣設(shè)定評(píng)價(jià)任務(wù)，讓學(xué)生達(dá)到的學(xué)習(xí)成果是可測(cè)量的？如果不可以，應(yīng)該怎樣修改用詞，把評(píng)價(jià)寫得更規(guī)范？

崔允漷：

一個(gè)目標(biāo)對(duì)應(yīng)一個(gè)目的地。過程和結(jié)果相對(duì)好評(píng)，有了對(duì)過程和結(jié)果的評(píng)價(jià)，后面的表現(xiàn)就可以推論。每個(gè)目的地要綜合權(quán)衡能評(píng)到什么程度。目標(biāo)本來就是預(yù)設(shè)的、理想的，是“求乎其上”，測(cè)評(píng)是“得乎其中”。是不是堅(jiān)信黨的領(lǐng)導(dǎo)，就可以測(cè)前面的過程、結(jié)果，再進(jìn)行推論。

目標(biāo)是預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)結(jié)果，有理想成分，測(cè)評(píng)是測(cè)實(shí)際的結(jié)果。要把能測(cè)的東西盡最大努力測(cè)好。比如目標(biāo)是上到海拔6000米的地方，但我的身體狀況實(shí)際只能上到5000米，那就要把這5000米測(cè)得靠譜，測(cè)得科學(xué)，這才是關(guān)鍵問題。

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關(guān)于素養(yǎng)評(píng)價(jià)

教師：開學(xué)初是否就應(yīng)該將本學(xué)期的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行大單元設(shè)計(jì)？每個(gè)單元側(cè)重素養(yǎng)側(cè)面是否有不同，每個(gè)素養(yǎng)水平要進(jìn)行梯度設(shè)計(jì)嗎，具體怎么細(xì)分和實(shí)施？教學(xué)評(píng)價(jià)如何嵌入到教學(xué)活動(dòng)中，誰(shuí)來評(píng)，怎么操作？實(shí)施過程中如果達(dá)成目標(biāo)的學(xué)生未達(dá)到2/3，是調(diào)整目標(biāo)，降低難度嗎，還是彌補(bǔ)，增加課時(shí)？

崔允漷：

這些問題提得非常好，很多老師也對(duì)此很困惑。我不一個(gè)個(gè)來回答，但是想表明幾層意思。

第一層，單元前面是學(xué)期，要以學(xué)期為單位，依據(jù)課標(biāo)、教材對(duì)本學(xué)期的大單元設(shè)計(jì)做好規(guī)劃，這叫學(xué)科規(guī)劃。一個(gè)學(xué)校的學(xué)科規(guī)劃就是把每個(gè)學(xué)期的課程規(guī)劃好，規(guī)劃的結(jié)果叫做學(xué)期課程綱要。學(xué)期課程綱要就已經(jīng)明確了到底有幾個(gè)單元。

第二層，素養(yǎng)水平的梯度設(shè)計(jì)，老師做不了。老師要做的是依據(jù)課標(biāo)，分析教材，研究學(xué)情，把學(xué)業(yè)質(zhì)量進(jìn)一步明確。比如物理有四個(gè)核心素養(yǎng)：“物理觀念”“科學(xué)思維”“科學(xué)探究”“科學(xué)態(tài)度與責(zé)任”，如果對(duì)應(yīng)寫四條目標(biāo)，老師要明確每條下面怎么寫。

第三層，評(píng)價(jià)任務(wù)就是課堂中使用的評(píng)價(jià)工具或者評(píng)價(jià)手段，把它嵌入到教學(xué)過程中，就是教學(xué)評(píng)一體化。誰(shuí)來評(píng)的問題，主要考慮誰(shuí)有能力評(píng)，學(xué)生評(píng)不了的必須老師自己評(píng)，如果把標(biāo)準(zhǔn)給到學(xué)生，學(xué)生就可以互評(píng)，老師自然可以不用評(píng)了。關(guān)于如何操作，只要把評(píng)分規(guī)則設(shè)計(jì)好，都是可行的。可以學(xué)生間互評(píng)，也可以小組間互評(píng)，還是要視情況而定，不是只有一種模式。

第四層，老師們?cè)诮虒W(xué)的時(shí)候，基本都是帶著2/3的學(xué)生達(dá)成目標(biāo)的預(yù)設(shè)，達(dá)成了就往下教新的內(nèi)容，達(dá)不成就回過頭來把重難點(diǎn)再理一理，即所謂的補(bǔ)充教學(xué)。補(bǔ)充教學(xué)應(yīng)該在課內(nèi)還是課外？其實(shí)課外也沒有多少時(shí)間可用，所以還是要想方設(shè)法在課內(nèi)解決。前面講了，根據(jù)學(xué)歷案，每堂課都可以抽10分鐘的時(shí)間解決學(xué)困生的問題。至于怎么知道有沒有2/3的學(xué)生達(dá)成目標(biāo)，有經(jīng)驗(yàn)的老師基本上課上到第三周，就能知道第幾排第幾個(gè)座位的學(xué)生是學(xué)困生、學(xué)優(yōu)生還是中等生。

所以老師在課堂下達(dá)評(píng)價(jià)任務(wù)的時(shí)候，其實(shí)都是抽樣評(píng)價(jià)。如果一堂課只讓學(xué)優(yōu)生來回答問題，這樣的課堂更多是在“表演”。

07

關(guān)于學(xué)后反思

教師：通過學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)大單元學(xué)歷案站在學(xué)生的角度去設(shè)計(jì)，讓反思成為學(xué)習(xí)方案的環(huán)節(jié)，它使我的觀念產(chǎn)生了改變，不僅教師在每節(jié)課后需要反思，學(xué)生在每節(jié)課后也需要進(jìn)行反思。這一點(diǎn)也是我之前的課堂教學(xué)中欠缺的。我的困惑：如何在課堂中指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)后反思，實(shí)現(xiàn)知識(shí)技能到素養(yǎng)的轉(zhuǎn)變？

崔允漷：

這是一個(gè)非常重要的問題，教下去的是課文，留下的是素養(yǎng)。很多時(shí)候，我們只注重老師的反思，不太重視學(xué)生的反思，以為“教下去”就“留下來”了。這背后是把教學(xué)當(dāng)做倒水，“倒給學(xué)生一杯水，老師要有一桶水”，這是一個(gè)錯(cuò)誤的隱喻。如果教學(xué)這么簡(jiǎn)單，老師們也不用這么辛苦了。“育人”的達(dá)成，一定要經(jīng)過學(xué)習(xí)者自己的反思。

不僅學(xué)歷案要關(guān)注反思，所有教學(xué)都要重視反思。而且反思是要教的。

第一，老師要設(shè)計(jì)好反思路徑和反思支架；

第二，要重視課內(nèi)的反思交流；

第三，反思的結(jié)果達(dá)到“三階六級(jí)”，三個(gè)臺(tái)階，六級(jí)水平，第一個(gè)臺(tái)階是“復(fù)述”，把學(xué)會(huì)的東西用自己的話重新表述一遍，第二個(gè)臺(tái)階是“關(guān)聯(lián)”，把新學(xué)的東西和過去的知識(shí)進(jìn)行關(guān)聯(lián)，和生活進(jìn)行關(guān)聯(lián)，第三個(gè)臺(tái)階是“轉(zhuǎn)化”，知識(shí)轉(zhuǎn)化為情感，比如同情心、責(zé)任感，不轉(zhuǎn)化不升華，教下去的就還只是課文。

08

關(guān)于真實(shí)情境

教師：學(xué)歷案的設(shè)計(jì)是不是也可以跨單元跨學(xué)科進(jìn)行？比如一單元中的某個(gè)內(nèi)容不符合本“單元”的學(xué)歷案設(shè)計(jì)的大問題，是不是可以剔除？另外一單元或者學(xué)科的內(nèi)容符合這個(gè)“單元”大問題，那是不是也可以納入這個(gè)學(xué)歷案的設(shè)計(jì)？

崔允漷：

這個(gè)問題如果結(jié)合案例可能會(huì)回答得更清楚，但我還是盡量表達(dá)幾個(gè)意思。第一，凡是學(xué)習(xí)，都需要有學(xué)歷案，因?yàn)閷W(xué)歷案就是助學(xué)支架，所以第一個(gè)問題的答案是肯定的。第二，關(guān)于你說的單元中的某個(gè)內(nèi)容不符合本單元的大問題，我的理解是，比如一個(gè)單元里一共有四篇課文，三篇是現(xiàn)代文，一篇是文言文，還有后面的習(xí)作，習(xí)作和三篇現(xiàn)代文比較容易結(jié)構(gòu)化，文言文不太好結(jié)構(gòu)化，那就把三篇現(xiàn)代文和習(xí)作放在一起進(jìn)行大單元設(shè)計(jì)，把這篇文言文單獨(dú)拎出來教，也是可以的。

09

關(guān)于新課標(biāo)

教師：縱觀新課標(biāo)，其實(shí)對(duì)于老師的挑戰(zhàn)還是很大，對(duì)老師的綜合素養(yǎng)要求很高。那么現(xiàn)下，老師可以在哪些方面做努力，才能很快很好地適應(yīng)新課標(biāo)，將新課標(biāo)的理念落實(shí)到日常的教學(xué)中？

崔允漷：

對(duì)于這個(gè)問題，其實(shí)我沒有很好的新的建議，都是老建議。

第一，如果老師都不改變、不發(fā)展、不進(jìn)步，用昨天的知識(shí)去教今天的孩子，讓他們?nèi)ッ鎸?duì)不確定的未來，我們?cè)趺磳?duì)得起自己這份工作？所以，不管有沒有推進(jìn)新課程，老師都一直要在專業(yè)發(fā)展的路上。

第二，每一次課程改革，勢(shì)必都有新理念、新要求，因?yàn)閲?guó)家處在不同的發(fā)展階段，每個(gè)不同的階段都有對(duì)教育的新要求。

第三，面對(duì)新課標(biāo)、新課程，老師要擺正心態(tài)，把新課改當(dāng)成一個(gè)自我新生的機(jī)會(huì)，可以有新的平臺(tái)、新的交流，可以做新的課題、寫新的論文，這些都是一種發(fā)展機(jī)會(huì)。

在老師的立場(chǎng)上，一方面要好好學(xué)習(xí)，另一方面，雖然有新課標(biāo)，但是育人和生產(chǎn)電腦這種工作不一樣，它有很大的創(chuàng)造空間，所以老師們可以量力而行，在尋求自我發(fā)展的道路上，盡可能把學(xué)生教到滿意。

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