“雙重樂感”（bi-musicality）一詞由美國音樂學(xué)家曼特爾· 胡德（Mantle Hood）在二十世紀(jì)八十年代提出。所謂“雙重樂感”或“雙重音樂能力”是指音樂學(xué)家如果研究某個特定民族或風(fēng)格的音樂，必須具有完全參與該種音樂體系的能力，只有通過本身的實踐理解了他文化的音樂基礎(chǔ)后，才能更好地用語言來加以描述該音樂。音樂學(xué)家要在研究過程中擺脫建立在歐洲音樂體系之上的聽覺“偏見”，用全球多元文化的音樂視野要求自己，才能對所研究的音樂文化得以真正的理解。隨著二十世紀(jì)末多元文化音樂教育觀念的提出與發(fā)展，“雙重樂感”能力的培養(yǎng)從最初強調(diào)培養(yǎng)音樂學(xué)家的研究能力擴展到整個音樂領(lǐng)域中來，其實質(zhì)是多元文化主義觀念在音樂學(xué)研究和音樂教育領(lǐng)域中的體現(xiàn)。此理論運用于音樂教育中，就是要把對音樂文化統(tǒng)一性的追求轉(zhuǎn)向?qū)σ魳返奈幕町愋缘年P(guān)注（B.內(nèi)特爾）；把對音樂現(xiàn)象的科學(xué)分析轉(zhuǎn)向?qū)σ魳返奈幕瘹v史觀照（S.費爾德）；把以歐洲人聽覺為基準(zhǔn)的“音感”普遍性轉(zhuǎn)變?yōu)槠瞥犛X“偏見”的立場；從單一音樂能力（單一樂感）概念轉(zhuǎn)向多重音樂能力（雙重樂感）的實踐（M. 胡德）。^[1] 為此，認(rèn)清“雙重樂感”音樂教育提出的理論依據(jù)是十分重要的。

MUSIC EDUCATION

一、“雙重樂感”音樂教育的理論依據(jù) 

1.文化多元化

人類社會的文化多樣性生態(tài)與自然界物種多樣性生態(tài)一樣，是由多樣性主體之間的互補與制約而形成相互依賴、 相互平衡的結(jié)構(gòu)，從而求得共存與發(fā)展；文化多元分布與物種多樣分布一樣，是社會生態(tài)平衡的前提。多元文化主義發(fā)源于美國 20 世紀(jì)早期的“跨文化教育”，至 60 年代被稱之為“種族研究”，再至“多種族教育”，二十世紀(jì) 80 年代形成了今天所謂的“多元文化教育”，并在音樂教育領(lǐng)域中得以實踐?！岸嘣幕魳方逃边@一提法與相關(guān)理論已被美國音樂教育界廣泛接受，繼而在其它歐美國家得以確立與發(fā)展，如今已經(jīng)成為世界音樂教育的主題。對于建立多元主義的音樂文化價值觀與教育觀而言，“雙重樂感”（或多重樂感）能力的培養(yǎng)是其技術(shù)核心。

2. 文化相對論

文化相對論是文化人類學(xué)基本的觀點和方法，在 20 世 紀(jì) 50 年代成為一種比較流行的思潮。其主要觀點是每一種文化都有其獨創(chuàng)性和充分的價值，每個文化都有自己的價值準(zhǔn)則，一切文化的價值都是相對的，對各群體所起的作用都是相等的，因此文化談不上進(jìn)步或落后。文化相對論的主要內(nèi)容包括：認(rèn)知相對論，認(rèn)為人類的經(jīng)驗是由地方性的結(jié)構(gòu)知識決定的，在很大程度上表現(xiàn)為一個社會、文化的建構(gòu)；邏輯相對論，認(rèn)為不存在泛文化的或普遍性的邏輯、推理規(guī)則；歷史相對論認(rèn)為歷史時代應(yīng)被看作是不同的、觀念的文化史或心智史，歷史就是觀念的變化表；語言相對論，關(guān)注獨特的語言法則和詞匯結(jié)構(gòu)對思考習(xí)慣和類別的影響；道德相對論；認(rèn)為一個人的道德行為只能從地方性的價值觀而不能從普遍性的道德準(zhǔn)則來判斷；發(fā)展相對論，主張人的不同發(fā)展階段有不同的思想或價值。^[2]文化相對論對每個文化價值的肯定，有力地批評了歐美文化中心主義和民族中心主義的錯誤，推動了多元文化主義政策的實施，更是多元文化音樂教育中“雙重樂感”教育的關(guān)鍵依據(jù)。

3. 文化全元論

文化全元論，區(qū)別于文化理論的“單一中心論”和“多元中心論”，它是含納全世界各民族文化單元的、而又承認(rèn)各文化單元在合理性的世界文化之總的體系。人類文化的發(fā)生是多元的、普遍的，是人類自然史進(jìn)化到一定時期的必然產(chǎn)物，不存在唯一的或某幾個文化中心。同時，文化的發(fā)展又主要是“體系內(nèi)進(jìn)化”的，不可能把不同自然環(huán)境條件和歷史發(fā)展路向下產(chǎn)生的諸民族文化，經(jīng)過可疑的、粗陋的比較而放在一個直線的進(jìn)化鏈條上排出座次。體系間進(jìn)化程度的比較沒有個普世的標(biāo)準(zhǔn)，因此其結(jié)論也自然沒有普遍意義。^[3] 文化全元論的價值立場取決于我們對某些視域的重視程度，由于文化全元論是指全方位的聯(lián)系性，所以它必然是多值邏輯的?！皞鹘y(tǒng)是一條河”^[4] 的經(jīng)典論斷，正是將傳統(tǒng)與現(xiàn)代、過去與今天、歷史與現(xiàn)世、主體與客體、自我與他我等二元對立范疇用全元邏輯取代。因此，在音樂教育中認(rèn)識到世界文化是一整體，其文化的整體性正是因不同民族文化的差異性而存在，沒有對各民族音樂文化價值的承認(rèn)就不可能認(rèn)識世界音樂文化的整體價值。這也正是“雙重樂感”音樂教育的另一重要依據(jù)。 

20 世紀(jì) 50 年代，美國洛杉磯大學(xué)最先設(shè)置了“世界音樂”課程，以世界各地區(qū)、各民族的音樂為教學(xué)內(nèi)容，其教學(xué)目標(biāo)是形成音樂的世界視野、培養(yǎng)尊重多元文化人文素養(yǎng)、促進(jìn)人的健康發(fā)展和社會進(jìn)步、闡明音樂與自然社會的關(guān)系、樹立理解和尊重多元音樂文化的觀念。最初主要介紹本土的印第安音樂，至 60 年代，世界音樂已經(jīng)發(fā)展成為包括教授印度、伽美蘭、菲律賓、西非、美國黑人音樂等內(nèi)容，隨后又加入了東亞、中東等音樂內(nèi)容，該課程現(xiàn)已成為美國大學(xué)音樂教育的通用課程。二十世紀(jì)后期以來在美、歐乃至亞洲的新加坡、日本等國的專業(yè)音樂教育中已經(jīng)開始進(jìn)行了“雙重樂感”的教學(xué)實踐，其訓(xùn)練內(nèi)容主要集中于本國的音樂資源所呈現(xiàn)的不同樂曲類別而展開?！半p重樂感”能力的培養(yǎng)已經(jīng)在世界各地的音樂研究與音樂教育領(lǐng)域中大力的推廣與開展。在中國，20世紀(jì) 60 年代，中央音樂學(xué)院、上海音樂學(xué)院先后開設(shè)了《亞洲音樂》、《非洲音樂》、《拉丁美洲音樂》等課程，表現(xiàn)了對多元音樂文化的關(guān)注。20 世紀(jì) 80～90 年代以來，隨著民族音樂學(xué)學(xué)科的發(fā)展，中央音樂學(xué)院、上海音樂學(xué)院、中國音樂學(xué)院、福建師范大學(xué)音樂學(xué)院、南京師范大學(xué)音樂學(xué)院等院校相繼開設(shè)了《世界音樂》課程，音樂作為文化部分的多元化思想被普遍接受，“雙重樂感”教育觀念也逐漸被認(rèn)識。為此，認(rèn)清“雙重樂感”音樂教育的實施原則和實施范圍是重要的。

 1. 音樂研究與教學(xué)的普遍適用性

正如胡德最早提出“雙重樂感”時所言，音樂學(xué)家研究某個特定民族或風(fēng)格的音樂，必須具有完全參與該種音樂體系的能力，通過本身的實踐而理解了他文化的音樂基礎(chǔ)后，才能更好地用語言來加以描述該音樂。所以，做任何的音樂研究都應(yīng)遵照這一原則，無論是對本民族或是其它民族音樂的研究。研究異民族音樂時要求融入音樂產(chǎn)生的背景中，研究本民族的音樂則要求研究者融入音樂產(chǎn)生的時代和地域文化中去。在運用“文化價值相對論”的觀念分析問題的基礎(chǔ)上，運用“主位”與“客位”結(jié)合的研究方法，以親身體驗的主位法認(rèn)清研究對象的本質(zhì)，以客位分析法得出最客觀實際的規(guī)律。^[5] 所以，我們所提出的“雙重樂感”實際上是一個統(tǒng)稱， 實際是一種全觀論研究方法的實際體現(xiàn)。在音樂教育中，應(yīng)該是學(xué)生們在學(xué)好了本民族音樂傳統(tǒng)感覺的基礎(chǔ)上再學(xué)習(xí)其它民族的音樂感覺，我們提出的“雙重樂感”教學(xué)實際是一種教育理念，是通過教學(xué)使學(xué)生具備一種客觀認(rèn)識一切民族的音樂傳統(tǒng)的觀念，以科學(xué)的態(tài)度對待文化的多元化和文化價值的相對性。在以“雙重樂感”的名稱提出新的教學(xué)理念的同時，我們必須明白此名稱真正的目標(biāo)是認(rèn)識的“全”而不是“雙”。這一點對此觀念在具體實施中是至關(guān)重要的，決定著最終的成敗。

 2.具體實施過程中，不同的地域應(yīng)因地而異

“雙重樂感”音樂教育的具體實施要本著具體地域具體規(guī)劃的原則，在中國多民族構(gòu)成的地域分布人口的實際情況下尤其如此。在漢族聚居區(qū)，音樂以漢民族音樂風(fēng)格為主，教育的接受者也是漢族學(xué)生主體，所以在“雙重樂感”教育的實施過程中應(yīng)以漢族音樂的教學(xué)為基礎(chǔ)，繼而盡可能地全面學(xué)習(xí)了解少數(shù)民族音樂，最終使學(xué)生全面深入認(rèn)識我國的傳統(tǒng)音樂文化。在少數(shù)民族聚居區(qū)，少數(shù)民族占人口的一定比例， 在這類地區(qū)我們的教育對象有多種少數(shù)民族的學(xué)生（也包括一部分漢族學(xué)生），他們具備的傳統(tǒng)音樂觀念存在一定差異， 在“濡化”過程中所習(xí)得的樂感也有所不同。在此情況下保留他們各有的民族文化記憶尤其是音樂記憶是首位目標(biāo)，以此 為基礎(chǔ)增加他們對不同音樂概念的理解、接受，最終使他們既全面深入地學(xué)習(xí)祖國優(yōu)秀的傳統(tǒng)音樂文化，同時，通過音樂教育，也保持了我國民族文化的多樣性。到高年級階段，在對中華民族多元一體文化格局的了解與掌握之前提下，再為他們開設(shè)世界民族音樂課程，使其具備一定的了解認(rèn)識、分析世界上不同音樂文化的能力?？傊?，我們提出的“雙重樂感”培養(yǎng)，是使所有的學(xué)生首先在具備一種充分認(rèn)識本民族音樂文化內(nèi)涵基礎(chǔ)上對全球不同的音樂文化的全元認(rèn)識、理解的觀念和能力。針對不同的教育對象，教育內(nèi)容和教育方法應(yīng)有相應(yīng)的調(diào)整，這樣才可能獲得更好的效果。

因“雙重樂感”音樂教育注重的是培養(yǎng)一種文化多元、認(rèn)識全元的觀念，所以在方法論層面具有通用性，而在不同的地域針對不同的對象，在具體內(nèi)容的先后安排、不同內(nèi)容的比例等方面可進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整，在我國進(jìn)行的多元文化音樂教育的實施過程中，選擇新疆這個多元文化匯聚、多民族文化共存的地區(qū)作為培養(yǎng)“雙重樂感”的音樂教育實踐的“實驗基地”，從理論上研究新疆音樂教學(xué)實踐中“雙重樂感”培養(yǎng)的問題具有十分典型的意義，新疆對學(xué)生雙重樂感“培養(yǎng)”的探索可以為全國其它地區(qū)此種教學(xué)的探索積累十分有益的經(jīng)驗。首先對新疆高等音樂教育中實施“雙重樂感”理論與實踐的歷史背景作一簡要介紹，在這里以新疆藝術(shù)學(xué)院音樂系、新疆師范大學(xué)音樂學(xué)院這兩所疆內(nèi)辦學(xué)水平、辦學(xué)規(guī)模以及辦學(xué)特色都具有典型意義的辦學(xué)機構(gòu)為例。新疆藝術(shù)學(xué)院音樂系承擔(dān)著新疆少數(shù)民族藝術(shù)表演人才培養(yǎng)的任務(wù)，學(xué)生構(gòu)成以少數(shù)民族為主。從 1996 年開始， 創(chuàng)辦了音樂表演專業(yè)木卡姆表演方向，首次將民族民間音樂系統(tǒng)納入高等藝術(shù)教育，培養(yǎng)具有民族特色的復(fù)合型音樂藝術(shù)人才，對課程設(shè)置、教學(xué)模式等進(jìn)行了創(chuàng)新與實踐，將學(xué)校傳承與民間傳承相結(jié)合，形成了具有新疆本土特色的課程體系。1996 年，由趙塔里木教授在新疆首次提出要“探索'雙重樂感’人才的培養(yǎng)”問題（這在全國音樂教育領(lǐng)域也是首次提到）^[5]，并積極付諸實踐。為新疆音樂教育實施“雙重樂感”教育模式提供了重要的啟示。新疆師范大學(xué)音樂學(xué)院承擔(dān)著新疆音樂教育人才培養(yǎng)的任務(wù)，學(xué)生構(gòu)成以漢民族為主。從 1994 年開始，為本科生陸續(xù)增設(shè)了《新疆少數(shù)民族音樂概論》、《新疆民族樂器演奏》 等課程，并設(shè)置《民族音樂田野采風(fēng)》實踐課程；在 1998 年開始借鑒新疆藝術(shù)學(xué)院木卡姆表演方向的辦學(xué)經(jīng)驗，2000 年以 來，陸續(xù)增設(shè)了《新疆民歌演唱》、《新疆少數(shù)民族視唱練耳教程》、《多元文化論著選讀》、《世界音樂》等課程。2006 年開發(fā)出《新疆民族音樂視唱訓(xùn)練系統(tǒng)》、《新疆民族音樂主題資源庫》等軟件，并將其推廣于新疆藝術(shù)學(xué)院、新疆喀什師范學(xué)院、新疆石河子大學(xué)、新疆教育學(xué)院等設(shè)置有音樂專業(yè)的兄弟院校，獲得了良好的教學(xué)反饋信息。在全面總結(jié)已往辦學(xué)經(jīng)驗，對人才培養(yǎng)的理念與模式、對教育資源的整合與優(yōu)化進(jìn)行全新規(guī)劃的基礎(chǔ)之上，圍繞著“雙重樂感的理論與實踐”這一重大課題進(jìn)行了全面的論證與申報，并于 2007 年度獲得國家社會科學(xué)基金藝術(shù)學(xué)項目立項。至此，“雙重樂感的理論與實踐”人才培養(yǎng)方案得以確定.

 1. 指導(dǎo)思想

新疆“雙重樂感”音樂教育的理論與實踐以多元音樂文化教育觀為音樂教育改革的未來發(fā)展方向，充分利用新疆多元音樂文化的背景優(yōu)勢，充分利用現(xiàn)代教育技術(shù)手段，結(jié)合新疆多年來推行“雙語教學(xué)”的成功經(jīng)驗，以“雙重樂感”理論研究與教學(xué)實踐為進(jìn)行多元音樂文化教育的突破口，實現(xiàn)在多元文化理念指導(dǎo)下的“雙重”、“多重”樂感的理論建構(gòu)及實踐教學(xué)，自上而下、層層遞進(jìn)的從高校專業(yè)音樂教育推廣至中小學(xué)音樂教育，以基于新疆多元音樂文化背景“雙重樂感” 音樂教育理論的研究與教學(xué)實踐為模本，為中國民族音樂教育的理論研究與教學(xué)實踐提供有力的研究參照并積累經(jīng)驗，以達(dá)到推動中國音樂教育發(fā)展的最終目的。

2. 理論建設(shè)

在對新疆多元文化深入認(rèn)識的基礎(chǔ)上，對新疆民族音樂的樂學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)研究，為雙重樂感研究與實踐提供理論基礎(chǔ)。主要包括新疆音樂的“多重”樂感教學(xué)理論研究、“雙重樂感”與“雙語教學(xué)”的對比研究、新疆各民族民間音樂概論、新疆民族音樂基本樂理研究、新疆音樂與中國其它地區(qū)音樂的對比研究、新疆音樂與中亞音樂、世界音樂的比較研究等等。在關(guān)注新疆各民族音樂文化差異的同時，進(jìn)行“雙重樂感”音樂技能的教學(xué)實踐，以新疆音樂視唱練耳技能訓(xùn)練、新疆民族樂器教學(xué)實踐、新疆民歌教學(xué)實踐為主要內(nèi)容。合理的運用現(xiàn)代信息技術(shù)，將個體民族的音樂素材進(jìn)行數(shù)字化集成， 有效的將各民族音樂文化資源進(jìn)行保存與共享，并加強新疆各民族民歌賞析、新疆各民族器樂賞析、維吾爾木卡姆賞析等“雙重樂感”的審美訓(xùn)練，使學(xué)生逐步具備音樂文化全元論觀念。

3. 具體方案

“雙重樂感”的研究作為一個系統(tǒng)工程，其各個環(huán)節(jié)必須實現(xiàn)有序鏈接。前期的理論建設(shè)是研究之重點，而“雙重樂感”的教學(xué)實踐則是關(guān)鍵，其成果直接體現(xiàn)著本課題的研究價值與研究意義。培養(yǎng)教育者文化多元、文化全元的理論觀念，進(jìn)而增強他們實際教學(xué)的能力，最終使學(xué)生具備文化全元論的觀念才是成敗的關(guān)鍵所在。具體的實施要強調(diào)以下幾個方面： 

樹立正確的“雙重樂感”教育理念是對教師培養(yǎng)的關(guān)鍵，要在認(rèn)清“雙重樂感”含義的基礎(chǔ)上使教師真正認(rèn)識到實施“雙重樂感”音樂教育的意義和必要性。綜合運用人類學(xué)、文化學(xué)、教育學(xué)、哲學(xué)、美學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科的理論與研究方法，拓寬教師的視野，促成教師音樂文化多元、研究方法全元觀念的確立。多元音樂文化觀念的建立必須立即以多元音樂的實踐技能予以鞏固，以教師現(xiàn)有專業(yè)為出發(fā)，以教學(xué)互動、教學(xué)相長、教學(xué)角色的靈活轉(zhuǎn)換為模式，充分利用現(xiàn)有學(xué)習(xí)資源進(jìn)行跨民族、跨樂系的音樂技能訓(xùn)練，并將學(xué)習(xí)經(jīng)驗立即與學(xué)生溝通，實現(xiàn)教與學(xué)的共進(jìn)共贏的良好局面。學(xué)科理論的建設(shè)將對現(xiàn)有教學(xué)體系進(jìn)行改革與突破，在教學(xué)、科研與藝術(shù)實踐的過程中循序漸進(jìn)的將其進(jìn)行補充、修正乃至更新，最終形成雙重樂感的系統(tǒng)性教學(xué)理論。

針對新疆專業(yè)音樂學(xué)院音樂本科四年的教育實踐，擬按以下設(shè)計進(jìn)行：

第一學(xué)年

本民族和本地域的民族音樂文化學(xué)習(xí)階段。首先，在充分保留學(xué)生“與生倶來”和在本民族文化傳統(tǒng)中習(xí)得的樂感之基礎(chǔ)上，掌握必要的讀譜技能，并學(xué)習(xí)新疆民族音樂的基礎(chǔ)知識，將此種樂感進(jìn)行理性的積累，從而進(jìn)一步學(xué)習(xí)本民族、本地域音樂的一些基本技能、藝術(shù)表現(xiàn)與創(chuàng)造的能力。技能課程將主要開設(shè)《新疆少數(shù)民族音樂視唱練耳》、《新疆少數(shù)民族樂器演奏》、《新疆民歌演唱》等，理論課程將開設(shè)《新疆少數(shù)民族音樂概論》、《新疆民族音樂欣賞》、 《新疆少數(shù)民族音樂文化史》等課程；這個期間要求學(xué)生盡可能學(xué)唱較多的本民族民歌，掌握一種或一種以上本民族樂器的基本演奏方法，從而進(jìn)一步強化母語音樂文化的學(xué)習(xí)。

第二學(xué)年

多元音樂文化學(xué)習(xí)的初級階段。引入跨文化音樂體驗與學(xué)習(xí)，主要學(xué)習(xí)新疆境內(nèi)“他民族”的音樂文化傳統(tǒng)。技能課程將以跨民族交叉為前提，繼續(xù)開設(shè)《新疆少數(shù)民族樂器演奏》、《新疆民歌演唱》等課程；理論課程開設(shè)《中西對照基本樂理》、《漢民族傳統(tǒng)音樂概論》、《中國少數(shù)民族音樂概述》、《中國民族音樂欣賞》、《多元文化音樂教育》等課 程；同時開設(shè)《歐洲音樂簡史》課程；并在本學(xué)年安排“新疆民族民間音樂周”活動，將原生態(tài)民間音樂納入課堂教學(xué)。通過此種課程布局使學(xué)生深入了解新疆民族音樂的多元化格局和整個中國的民族音樂的多元化格局，并對西方專業(yè)音樂體系有所認(rèn)識，使學(xué)習(xí)者從理論至技能的各個層面上初步建立起對不同音樂體系的審美與實踐經(jīng)驗，進(jìn)而樹立音樂文化多元化的觀念和文化全元論的認(rèn)知方法。

第三學(xué)年

多元文化學(xué)習(xí)的初中級階段。在繼續(xù)學(xué)習(xí)中國民族音樂理論、前階段音樂技能課程的基礎(chǔ)上，開始引入歐洲大小調(diào)體系的《多聲部音樂基礎(chǔ)》、《鍵盤演奏基礎(chǔ)》、《美聲唱法》、《民族唱法》、《西方音樂欣賞》等課程。通過一年的學(xué)習(xí)，使學(xué)生掌握未來工作崗位所需的音樂實踐技能。至此階段，學(xué)生將習(xí)得較好的傳承本民族傳統(tǒng)音樂文化、中國傳統(tǒng)音樂文化的能力并對歐洲音樂文化有一定程度的認(rèn)識，了解，具備一定的藝術(shù)實踐能力，從而對本民族音樂文化、中國各民族音樂文化、西方音樂文化在聽覺、視覺以及審美情感上進(jìn)行全面的接觸與對比，初步具備“雙重樂感”的理性認(rèn)知能力。

第四學(xué)年

多元音樂文化學(xué)習(xí)的中高級階段和教育實習(xí)階段。此階段主要培養(yǎng)學(xué)生的多元文化音樂教育能力與藝術(shù)實踐能力，除繼續(xù)進(jìn)行以上三階段的技能訓(xùn)練內(nèi)容處，開設(shè) 《世界音樂》、《文化人類學(xué)》、《多元音樂教學(xué)法》、《多元文化論著選讀》等課程，拓展學(xué)生的多元音樂文化的學(xué)術(shù)視野。主要通過藝術(shù)實踐與教育實習(xí)兩個方面對學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)結(jié)果的評價：通過藝術(shù)實踐，培養(yǎng)與鍛煉學(xué)生的多元音樂文化藝術(shù)實踐能力，進(jìn)一步鞏固學(xué)生對本民族以及跨民族音樂文化的領(lǐng)悟、表現(xiàn)以及創(chuàng)造能力。畢業(yè)匯報的重點考察內(nèi)容是學(xué)生對本民族本地域的音樂文化的繼承與創(chuàng)新、跨民族音樂文化的掌握與領(lǐng)悟能力；通過教育實習(xí)，使具備“雙重樂感”、確立了文化全元觀念并掌握了一定的多元音樂文化傳承所需技能技巧的學(xué)生進(jìn)入中小學(xué)音樂課堂，除進(jìn)行日常教學(xué)實習(xí)之外，主要協(xié)助實習(xí)學(xué)校開發(fā)以多元音樂文化為特色的“校本”音樂教材，從而在普通學(xué)校音樂教育的層面上傳播新疆本土、中華民族音樂文化，并同世界各民族音樂文化實現(xiàn)交流與對話。配套設(shè)施的建設(shè)圖書資料、影像資料是進(jìn)行雙重樂感理論與實踐的根本保證，因此為完成“雙重樂感”的教學(xué)實踐必須保證圖書與影像的種類和數(shù)量。不但需增加各民族音樂資料與文獻(xiàn)的種類，更要增加諸如人類學(xué)、民族學(xué)、文化學(xué)、美學(xué)、哲學(xué)、考古學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科的文獻(xiàn)資料，從而保證教師和學(xué)生知識面的擴展和觀念的更新。建立現(xiàn)代信息技術(shù)的教學(xué)體系，建立相應(yīng)的音樂數(shù)據(jù)庫，充分利用互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)的交流作用，實現(xiàn)資源共享與快速交流。建立多功能視聽室、電腦音樂室以及民族音樂聲學(xué)分析系統(tǒng)、錄音系統(tǒng)與音樂創(chuàng)作系統(tǒng)，為理論研究提供有力的支持是十分必要的。另外，建立學(xué)生藝術(shù)實踐、采風(fēng)、教學(xué)基地， 在親身體驗中使學(xué)生真正體會到多元文化的魅力，加深已形成的理論觀念則是課堂教學(xué)的必要補充?？傊囵B(yǎng)技能與樹立觀念都是完成教學(xué)實踐的重要方面，在實踐中完善理論、用理論改善實踐，本著動態(tài)發(fā)展的觀念將“雙重樂感”的研究與實踐推向深入才是主要目的。

在當(dāng)今世界經(jīng)濟一體化、政治多極化、文化多元化的發(fā)展趨勢下，中國如何將自身多元一體文化與世界多元文化進(jìn)行交流對話、如何繼承民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化并矗立于世界民族之林，都是關(guān)乎未來發(fā)展的重大命題。由于新疆地處亞歐腹地，跨居絲路中段，其獨特的地理與歷史原因，形成了東西方文化碰撞、多民族文化共生、傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化交織以及共享文化與個性文化并存的多元文化典型格局，正成為當(dāng)今國際間諸多學(xué)科研究領(lǐng)域關(guān)注的熱點。如果說“絲綢之路”的文化交流是當(dāng)今“全球化”趨勢的歷史預(yù)演，那么新疆多元文化則是當(dāng)今世界“多元文化”格局的縮影。新疆博大精深的音樂資源、涵蓋世界三大音樂體系的架構(gòu)就是最好的例證。因此，新疆是中國實施多元文化音樂教育的最佳場所，更是進(jìn)行“雙重樂感”理論研究與實踐的最佳實驗室，其理論研究成果可以填補從“雙重樂感”視角來研究新疆多元文化音樂理論這一領(lǐng)域的空白，又可以豐富國內(nèi)外雙重樂感的理論體系。其實踐研究成果可以直接運用到中小學(xué)音樂教育、社區(qū)音樂教育領(lǐng)域，為中國民族音樂的研究與發(fā)展提供寶貴的數(shù)據(jù)和經(jīng)驗。從這個意義上說，新疆“雙重樂感”音樂教育理論研究與教學(xué)實踐的最終成果將會成為其它地區(qū)民族音樂教育的具體參照，必將促進(jìn)現(xiàn)行音樂教育體系的改革，從而推動中國音樂教育的大發(fā)展。

（文章轉(zhuǎn)載自《中國音樂》2008 年第 4 期）

欄目主持：楊陽

美編：蔣雅靜