2022年4月，我國(guó)頒布了最新版的《義務(wù)教育課程方案》和16個(gè)學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)一步明確新形勢(shì)下“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰(shuí)培養(yǎng)人”。這是自2001年頒布《義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》和18個(gè)學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿），2011年修訂各學(xué)科（小學(xué)科學(xué)除外）課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）以來(lái)的又一次重要修訂。

自2001年的課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)稿開始，課程標(biāo)準(zhǔn)逐漸取代了之前的教學(xué)大綱，成為教材編寫、教學(xué)、考試命題和評(píng)價(jià)的依據(jù)，推動(dòng)了新課程在全國(guó)的推進(jìn)和實(shí)施。但2001年的課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)稿及修訂后的2011年版課程標(biāo)準(zhǔn)，主要是對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容與階段性學(xué)習(xí)結(jié)果的描述，屬于內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)范疇，規(guī)范了“學(xué)什么”，而沒有明確學(xué)生應(yīng)“學(xué)到什么程度”^［1］。2022年版課程標(biāo)準(zhǔn)則規(guī)定了義務(wù)教育課程的性質(zhì)、課程理念、核心素養(yǎng)與課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、學(xué)業(yè)質(zhì)量、課程實(shí)施，實(shí)現(xiàn)了內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的有效統(tǒng)整，進(jìn)一步彰顯了課程的育人價(jià)值和時(shí)代特色，體現(xiàn)了核心素養(yǎng)時(shí)代的育人要求。

課程標(biāo)準(zhǔn)能不能真正發(fā)揮作用，關(guān)鍵在于它是不是教材編寫、教學(xué)實(shí)施、考試評(píng)價(jià)的直接依據(jù)。2022年版課程標(biāo)準(zhǔn)的落地，除了新教學(xué)之外，還需要實(shí)施新評(píng)價(jià)，探索如何基于課程標(biāo)準(zhǔn)合理測(cè)評(píng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。        

一、新課標(biāo)的兩大關(guān)鍵突破

2022年版課程標(biāo)準(zhǔn)有兩大關(guān)鍵突破：一是各學(xué)科基于學(xué)科本質(zhì)凝練了課程核心素養(yǎng)，凸顯學(xué)科育人價(jià)值；二是各學(xué)科以課程核心素養(yǎng)培養(yǎng)為宗旨，基于各個(gè)學(xué)段的學(xué)生身心特點(diǎn)，研制了學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，明確育人要求。

1. 凝練了課程核心素養(yǎng)，凸顯學(xué)科育人價(jià)值

新版課程標(biāo)準(zhǔn)首次凝練了義務(wù)教育課程核心素養(yǎng)，凸顯了學(xué)科育人價(jià)值。2014年，教育部《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》明確要求“依據(jù)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，進(jìn)一步明確各學(xué)段、各學(xué)科具體的育人目標(biāo)和任務(wù)，完善高校和中小學(xué)課程教學(xué)有關(guān)標(biāo)準(zhǔn)”^［2］。在本輪課標(biāo)修訂工作中，16個(gè)學(xué)科積極落實(shí)黨的教育方針，依據(jù)“培養(yǎng)有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)?shù)臅r(shí)代新人”的義務(wù)教育育人總目標(biāo)，在反思學(xué)科本質(zhì)的基礎(chǔ)上，凝練了本學(xué)科的課程核心素養(yǎng)，是課程育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過本學(xué)科課程學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。例如，道德與法治學(xué)科基于義務(wù)教育的育人目標(biāo)、中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)以及課程性質(zhì)，提出了五大核心素養(yǎng)：政治認(rèn)同、道德修養(yǎng)、法治觀念、健全人格和責(zé)任意識(shí)^［3］。

與普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)（除語(yǔ)文學(xué)科外）對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)進(jìn)行三到六個(gè)水平的劃分不同，義務(wù)教育階段的課程核心素養(yǎng)不劃分水平，但部分學(xué)科明確了課程核心素養(yǎng)的學(xué)段表現(xiàn)或特征，如道德與法治學(xué)科區(qū)分了小學(xué)和初中的學(xué)段表現(xiàn)；英語(yǔ)學(xué)科區(qū)分了3—4年級(jí)、5—6年級(jí)、7—9年級(jí)三個(gè)學(xué)段的特征。

2. 制定了學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，明確育人要求

新版課程標(biāo)準(zhǔn)還研制了基于課程核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，明確了新時(shí)期義務(wù)教育階段的育人要求。學(xué)業(yè)質(zhì)量描繪了學(xué)生在完成各學(xué)段教育或結(jié)束義務(wù)教育時(shí)應(yīng)該具備的各種核心素養(yǎng)，以及在這些素養(yǎng)上應(yīng)該達(dá)到的學(xué)段特征。它以該學(xué)科的課程核心素養(yǎng)為主要維度，結(jié)合課程內(nèi)容，對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)進(jìn)行整體刻畫，以反映課程目標(biāo)的達(dá)成度。

學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)通常是從問題情境、知識(shí)內(nèi)容、思維方式、實(shí)踐活動(dòng)和價(jià)值觀念等維度進(jìn)行綜合描述。例如，《義務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》對(duì)“地球的表層”部分的學(xué)業(yè)質(zhì)量做了如下表述：

學(xué)生在不同的情境中，對(duì)于從各種媒體中獲取的地球表層環(huán)境的信息，能夠初步從系統(tǒng)、動(dòng)態(tài)的角度，簡(jiǎn)要分析、概括地球表層自然環(huán)境與人文環(huán)境的主要特征，以及環(huán)境要素的時(shí)空分布和變化特點(diǎn)（綜合思維、區(qū)域認(rèn)知）……^［4］

該片段描述了完成初中地理學(xué)科“地球的表層”部分課程的學(xué)習(xí)后，學(xué)生應(yīng)具備綜合思維和區(qū)域認(rèn)知的核心素養(yǎng)，在不同的情境中，對(duì)于地球表層環(huán)境的相關(guān)信息，能通過簡(jiǎn)要分析的方法，概括相關(guān)內(nèi)容（地球表層自然環(huán)境與人文環(huán)境的主要特征，以及環(huán)境要素的時(shí)空分布和變化特點(diǎn)）。

與普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)業(yè)質(zhì)量分水平不同，為彰顯義務(wù)教育的基礎(chǔ)性，減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，義務(wù)教育學(xué)業(yè)質(zhì)量不區(qū)分水平，只分學(xué)段明確基本標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)于六三制，學(xué)段劃分為學(xué)段一（1—2年級(jí)）、學(xué)段二（3—4年級(jí)）、學(xué)段三（5—6年級(jí)）、學(xué)段四（7—9年級(jí)）；若是五四制，則學(xué)段劃分為學(xué)段一（1—2年級(jí)）、學(xué)段二（3—5年級(jí)）、學(xué)段三（6—7年級(jí)）、學(xué)段四（8—9年級(jí)）。

表1  分學(xué)段的學(xué)校質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)

注：上表以六三制為例，1代表1—2年級(jí)的該素養(yǎng)特征；2代表3—4年級(jí)該素養(yǎng)特征；3代表5—6年級(jí)該素養(yǎng)特征；4代表7—9年級(jí)該素養(yǎng)特征。

學(xué)業(yè)質(zhì)量本質(zhì)上是一種表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，從學(xué)習(xí)結(jié)果的角度刻畫了學(xué)生學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)，明確了每個(gè)階段的學(xué)生應(yīng)“學(xué)到什么程度”，改變了以知識(shí)點(diǎn)為綱，以識(shí)記、理解和應(yīng)用等掌握程度為質(zhì)量水平的學(xué)業(yè)質(zhì)量觀，引導(dǎo)樹立了科學(xué)的學(xué)業(yè)質(zhì)量觀^［5］。因此，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)成為基于核心素養(yǎng)的考試評(píng)價(jià)的主要依據(jù)。      

二、對(duì)既有考試評(píng)價(jià)的反思

根據(jù)對(duì)結(jié)果解釋的不同，考試分為常模參照考試和標(biāo)準(zhǔn)參照考試兩種。常模參照考試以學(xué)生所在群體的平均分為參照標(biāo)準(zhǔn)（即常模），根據(jù)其在群體中的相對(duì)位置來(lái)報(bào)告評(píng)價(jià)結(jié)果。常模參照考試關(guān)注的不是個(gè)體學(xué)生知識(shí)或能力的絕對(duì)水平，而是其在所屬群體中的相對(duì)位置。標(biāo)準(zhǔn)參照考試是將每個(gè)學(xué)生的分?jǐn)?shù)與預(yù)先設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較，對(duì)其做出是否達(dá)標(biāo)或達(dá)到什么程度的判斷，不考慮其他學(xué)生分?jǐn)?shù)。標(biāo)準(zhǔn)參照考試常用來(lái)檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果，了解個(gè)體學(xué)生對(duì)一定范圍內(nèi)容的掌握是否達(dá)標(biāo)或達(dá)到什么程度。從功能來(lái)看，常模參照更適用于選拔性考試，標(biāo)準(zhǔn)參照則更適用于合格性考試。^［6］

一直以來(lái)，義務(wù)教育階段學(xué)校大多采用常模參照考試，更關(guān)注學(xué)生的相對(duì)排名。盡管有關(guān)部門三令五申，“嚴(yán)禁以任何形式、方式公布學(xué)生考試成績(jī)及排名”^［7］，“不得有考試排名等行為”^［8］，依據(jù)考試分?jǐn)?shù)進(jìn)行班級(jí)甚至年級(jí)排名的現(xiàn)象依然隱秘地存在，在初中階段尤甚，學(xué)生和家長(zhǎng)一如既往地追求排名競(jìng)爭(zhēng)，加重了學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，刺激了社會(huì)的教育焦慮。

義務(wù)教育旨在保障每位兒童、少年的受教育權(quán)利，提高國(guó)民素質(zhì)，具有全納性、全面性和基礎(chǔ)性的屬性，義務(wù)教育課程旨在培養(yǎng)有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)?shù)臅r(shí)代新人，為學(xué)生適應(yīng)未來(lái)社會(huì)的學(xué)習(xí)與發(fā)展奠定基礎(chǔ)。從本質(zhì)上，義務(wù)教育階段的考試（除中考外）不承擔(dān)選拔任務(wù)，而是檢驗(yàn)學(xué)生是否達(dá)到義務(wù)教育階段課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。因此，義務(wù)教育階段的考試評(píng)價(jià)應(yīng)采用標(biāo)準(zhǔn)參照模式，參照課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行。

此外，長(zhǎng)期以來(lái)考試命題通常采用雙向細(xì)目表的形式。雙向細(xì)目表的一個(gè)維度是待考察的課程內(nèi)容，另一個(gè)維度是掌握水平（常見的是識(shí)記、理解、應(yīng)用），命題者需要確定不同內(nèi)容在不同掌握水平上的題目數(shù)量、難度以及題型等以完成命題任務(wù)。其背后的依據(jù)是布魯姆(Bloom)的教育目標(biāo)分類學(xué)，學(xué)科知識(shí)體系被分解為零散的知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生對(duì)這些知識(shí)點(diǎn)的掌握程度成為預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)^［9］。這種考試評(píng)價(jià)首先關(guān)注的是碎片化知識(shí)的學(xué)習(xí)和孤立技能的習(xí)得，強(qiáng)調(diào)確定性解題過程和標(biāo)準(zhǔn)答案，評(píng)價(jià)任務(wù)高度抽象，脫離真實(shí)生活。學(xué)生在這種教學(xué)和考試評(píng)價(jià)方式下習(xí)得和鞏固的學(xué)科知識(shí)或技能，難以遷移到現(xiàn)實(shí)生活中。

與新課程、新教學(xué)相適應(yīng)的考試評(píng)價(jià)必須超越對(duì)知識(shí)點(diǎn)機(jī)械回憶、對(duì)技能簡(jiǎn)單操練式的考察，變革基于雙向細(xì)目表的命題形式^［10］，圍繞學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生綜合運(yùn)用（跨）學(xué)科的知識(shí)技能、過程方法，情感態(tài)度價(jià)值觀，創(chuàng)造性解決不確定性的、復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)問題的能力^［11］。    

三、探索基于核心素養(yǎng)的考試評(píng)價(jià)

2022年版課程方案明確要求“全面推進(jìn)基于核心素養(yǎng)的考試評(píng)價(jià)，強(qiáng)化考試評(píng)價(jià)與課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)的一致性，促進(jìn)'教—學(xué)—評(píng)’有機(jī)銜接”^［12］。推進(jìn)考試評(píng)價(jià)改革，探索基于課程標(biāo)準(zhǔn)合理測(cè)評(píng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注以下工作。

1. 依據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)合理設(shè)定評(píng)價(jià)目標(biāo)

有效開展考試評(píng)價(jià)首先要科學(xué)合理地設(shè)定評(píng)價(jià)目標(biāo)。擯棄以知識(shí)點(diǎn)為綱，以掌握程度為質(zhì)量水平的學(xué)業(yè)質(zhì)量觀；擯棄對(duì)學(xué)生考試結(jié)果相對(duì)排名的追逐，在素養(yǎng)導(dǎo)向下，義務(wù)教育階段的考試評(píng)價(jià)重在檢驗(yàn)學(xué)生是否達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。因此，評(píng)價(jià)目標(biāo)的設(shè)定應(yīng)依據(jù)課標(biāo)文本中的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。

學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和發(fā)展是一個(gè)連續(xù)的過程，在日常學(xué)習(xí)中，它以不同年級(jí)、單元或主題的課程內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)為載體，但義務(wù)教育階段的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是一種整體刻畫，分學(xué)段呈現(xiàn)學(xué)生在完成某學(xué)段教育時(shí)應(yīng)具備的核心素養(yǎng)及其學(xué)段特征。因此，在設(shè)定某一次考試的評(píng)價(jià)目標(biāo)時(shí)，并不能直接拿來(lái)主義地使用學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，而需要審慎地處理學(xué)段學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)與具體單元或模塊的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)及學(xué)業(yè)要求之間的關(guān)系。建議將課標(biāo)中按學(xué)段呈現(xiàn)的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)層層細(xì)化為年級(jí)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、單元內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)等等,同時(shí)研制出相應(yīng)的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn),以作為評(píng)價(jià)目標(biāo)的依據(jù)。^［13］

此外，設(shè)定評(píng)價(jià)目標(biāo)時(shí)也應(yīng)兼顧學(xué)生學(xué)情。學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是統(tǒng)一的，但不同地區(qū)、不同學(xué)校、不同班級(jí)的學(xué)生學(xué)情存在差異，在確定具體的評(píng)價(jià)目標(biāo)時(shí)，應(yīng)充分考慮參加當(dāng)前考試的學(xué)生群體的整體學(xué)情。同時(shí)，學(xué)生個(gè)體之間存在差異，即便是同班學(xué)習(xí)完全相同的課程內(nèi)容，不同學(xué)生也會(huì)在學(xué)業(yè)成就上表現(xiàn)出差異，因此，制定評(píng)價(jià)目標(biāo)時(shí)也要兼顧學(xué)生在核心素養(yǎng)以及學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)表現(xiàn)上的個(gè)體差異^{［14］［15］}。

2. 注重情境在考試命題中的關(guān)鍵作用

根據(jù)OECD的定義，核心素養(yǎng)“不只是知識(shí)與技能，而是在特定情境中，通過利用和調(diào)動(dòng)心理社會(huì)資源（包括技能和態(tài)度），以滿足復(fù)雜需要的能力”^［16］。可見，核心素養(yǎng)是三維目標(biāo)的整合與提升，是學(xué)生“在面對(duì)復(fù)雜的、不確定的現(xiàn)實(shí)生活情境時(shí)，能夠綜合運(yùn)用特定學(xué)習(xí)方式所孕育出來(lái)的（跨）學(xué)科觀念、思維模式和探究技能，結(jié)構(gòu)化的（跨）學(xué)科知識(shí)和技能，世界觀、人生觀和價(jià)值觀在內(nèi)的動(dòng)力系統(tǒng)，分析情境、提出問題、解決問題、交流結(jié)果過程中表現(xiàn)出來(lái)的綜合性品質(zhì)”^［17］。因此，與生活緊密關(guān)聯(lián)的真實(shí)情境是學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)和發(fā)展的重要載體，真實(shí)情境的深度學(xué)習(xí)是核心素養(yǎng)落地的必要條件，教學(xué)從關(guān)注碎片化學(xué)科知識(shí)技能的習(xí)得，轉(zhuǎn)向關(guān)注復(fù)雜、不確定性真實(shí)問題的解決。

同時(shí)，情境也是核心素養(yǎng)表現(xiàn)的載體，是核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)的關(guān)鍵要素。歸根結(jié)底，核心素養(yǎng)是學(xué)生個(gè)體的內(nèi)在品質(zhì)或綜合特征，是潛在、不外顯、無(wú)法直接觀測(cè)的。學(xué)生的核心素養(yǎng)及其水平必須通過他們?cè)诓煌Y(jié)構(gòu)化和復(fù)雜程度情境下的測(cè)評(píng)任務(wù)中的表現(xiàn)來(lái)推測(cè)。問題情境越真實(shí)，越貼近學(xué)生的生活實(shí)際，越容易激發(fā)學(xué)生的素養(yǎng)表現(xiàn)。^［18］

以下面這道國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（PISA）的數(shù)學(xué)樣題為例。這道題如果抹去演唱會(huì)觀眾席的情境，它就是一道乘除法計(jì)算題，大部分學(xué)生能輕松地解題目。從數(shù)學(xué)到數(shù)學(xué)，被過于人為地簡(jiǎn)化和抽象，缺少和現(xiàn)實(shí)生活的鏈接，這樣簡(jiǎn)單“操練”鞏固的學(xué)科知識(shí)和技能難以遷移到現(xiàn)實(shí)生活中。演唱會(huì)觀眾席這樣一個(gè)真實(shí)的生活情境能刺激學(xué)生結(jié)合現(xiàn)實(shí)生活的思考和作答反應(yīng)，引發(fā)學(xué)生核心素養(yǎng)表現(xiàn)：學(xué)生結(jié)合生活實(shí)際，經(jīng)過對(duì)情境的審慎思維和判斷，通過問題情境的數(shù)學(xué)化表征過程，將該情境中的問題轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)問題，進(jìn)而通過數(shù)學(xué)求解過程運(yùn)算得到數(shù)學(xué)結(jié)果，然后再還原到情境中對(duì)結(jié)果進(jìn)行闡釋。通過學(xué)生在完成該真實(shí)情境的評(píng)價(jià)任務(wù)時(shí)的思考過程和結(jié)果，可以推測(cè)其具備的核心素養(yǎng)及特征。

許多大型國(guó)際教育評(píng)價(jià)項(xiàng)目，如國(guó)際閱讀素養(yǎng)進(jìn)展研究項(xiàng)目（PIRLS）、美國(guó)國(guó)家教育進(jìn)展評(píng)估（NAEP）和PISA都在測(cè)試情境的定義與分類方面做了大量探索。以PISA為例，其閱讀、數(shù)學(xué)、科學(xué)等領(lǐng)域的試題都有不同的情境分類（如表2所示）^［19］。例如，PISA閱讀測(cè)試的情境有個(gè)人、教育、公共、和職業(yè)四大類，試題會(huì)選用密切聯(lián)系生活的文本素材，盡可能為考生還原真實(shí)生活中發(fā)生的這四大類情境。結(jié)合具體的運(yùn)用領(lǐng)域，PISA還給出了情境的具體細(xì)化。以PISA 2012科學(xué)領(lǐng)域?yàn)槔?，在健康、自然資源、環(huán)境、災(zāi)難和科技前沿這五大主要運(yùn)用領(lǐng)域，情境進(jìn)一步具體化為表3所示。^［20］PISA明確了每一種情境的內(nèi)涵，并給出了相應(yīng)的樣例，為命題者提供了富有操作性的指導(dǎo)。^［21］

表2  PISA不同領(lǐng)域試題的情境分類

表3  PISA 2012科學(xué)測(cè)評(píng)的情境分類

依據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的考試評(píng)價(jià)，應(yīng)注重情境在考試命題中的關(guān)鍵作用。以情境創(chuàng)設(shè)為突破口，對(duì)考試立意和指向進(jìn)行適度重構(gòu)，由考察學(xué)生是否掌握了特定學(xué)科的課程內(nèi)容轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生能運(yùn)用學(xué)到的知識(shí)技能做什么，關(guān)注學(xué)生在不同情境中提出、分析和解決問題的能力。參照國(guó)際經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合學(xué)科內(nèi)容及教學(xué)實(shí)際，整體設(shè)計(jì)學(xué)科考試評(píng)價(jià)的情境，明確學(xué)科情境分類及內(nèi)涵，進(jìn)而基于真實(shí)情境，積極創(chuàng)設(shè)能夠引發(fā)核心素養(yǎng)表現(xiàn)的評(píng)價(jià)任務(wù)。

3. 加強(qiáng)基于真實(shí)情境的開放性題目設(shè)計(jì)

素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)重在培養(yǎng)和提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，從而幫助學(xué)生在各種復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)情境下整合學(xué)到的知識(shí)、技能、過程、方法、態(tài)度和價(jià)值觀等合理有效地解決各種挑戰(zhàn)性的真實(shí)任務(wù)。與之相匹配，考試評(píng)價(jià)就要合理有效地考察學(xué)生在現(xiàn)實(shí)的生活情境中解決錯(cuò)綜復(fù)雜問題的能力及綜合性品質(zhì)?，F(xiàn)實(shí)生活是多元、復(fù)雜、充滿不確定性的，生活中的問題很多并沒有標(biāo)準(zhǔn)的解決方法，而有些可能有多種處理方案。傳統(tǒng)的考試評(píng)價(jià)是知識(shí)取向，追求知識(shí)的確定性與準(zhǔn)確度，強(qiáng)調(diào)答案的唯一性，這顯然是與現(xiàn)實(shí)脫節(jié)的。^［22］因此，應(yīng)加強(qiáng)基于真實(shí)情境的開放性試題的設(shè)計(jì)，以更有效地收集學(xué)生在核心素養(yǎng)上的具體表現(xiàn)。

以下面兩道語(yǔ)文閱讀題的對(duì)比為例。試題1以楊絳先生的人生經(jīng)歷創(chuàng)設(shè)了情境，但設(shè)問方式以及給出的具體范圍使得該問題實(shí)質(zhì)上是個(gè)封閉式問題，與簡(jiǎn)單的古詩(shī)文默寫題并無(wú)差異，不能給予學(xué)生相對(duì)開放的思考空間，也無(wú)法更多地采集學(xué)生的核心素養(yǎng)表現(xiàn)。

試題2的材料同樣是關(guān)于楊絳先生的經(jīng)歷，但與試題1不同，它是一個(gè)開放性試題。學(xué)生作答時(shí)，需要從閱讀材料中篩選出有效的信息，并且不僅需要理解材料文本的表層語(yǔ)義，更需要審慎思考文本背后的隱藏信息，還需要能結(jié)合個(gè)體背景知識(shí)、調(diào)動(dòng)語(yǔ)言實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、語(yǔ)文積累對(duì)文本信息做出合理推論。通過學(xué)生作答該開放性試題的過程與結(jié)果，可以有效地推測(cè)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展?fàn)顩r。

命制基于真實(shí)情境的開放性試題，而不是只按照解題套路機(jī)械地輸出知識(shí)內(nèi)容的客觀題，這具有一定的挑戰(zhàn)性。一道良好的開放性試題應(yīng)該能為學(xué)生提供開放的思考空間，刺激學(xué)生充分調(diào)動(dòng)積累的知識(shí)、技能，有效地選擇適當(dāng)?shù)牟呗苑椒?，基于情境?duì)問題任務(wù)進(jìn)行解構(gòu)再結(jié)構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生采用適當(dāng)?shù)姆椒ㄍ瓿稍囶}中的任務(wù)。

4. 探索跨學(xué)科試題命制

現(xiàn)實(shí)生活錯(cuò)綜交織，要培養(yǎng)學(xué)生在真實(shí)情境中的問題解決能力及綜合性品質(zhì)，應(yīng)在日常教學(xué)中要重視跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展。2022年版義務(wù)教育課程方案就明確要求“各門課程用不少于10%的課時(shí)設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”。^［23］相應(yīng)地，考試評(píng)價(jià)也應(yīng)積極探索跨學(xué)科試題的命制。

跨學(xué)科試題是核心素養(yǎng)導(dǎo)向的考試評(píng)價(jià)的一個(gè)重要探索方向。基于綜合的、現(xiàn)實(shí)情境的跨學(xué)科任務(wù)，能激發(fā)學(xué)生思考，引發(fā)學(xué)生綜合運(yùn)用多學(xué)科的知識(shí)技能，審慎地分析情境，建立情境、知識(shí)和可能結(jié)果的關(guān)聯(lián)，最終合理地解決問題、完成任務(wù)。通過學(xué)生的作答過程和結(jié)果，能推測(cè)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、辨析概念、建立關(guān)系和解決問題的能力，考察學(xué)生在相關(guān)學(xué)科課程學(xué)習(xí)中習(xí)得的學(xué)科觀念、知識(shí)技能、價(jià)值觀念等。^{［24］［25］}

跨學(xué)科試題通常是開放性的主觀題，以題組的形式出現(xiàn)，基于同一情境，設(shè)置多道小題。試題的跨學(xué)科性可以體現(xiàn)在情境創(chuàng)設(shè)、設(shè)問、作答要求等元素中，如表4所示，其層次逐步提升。

表4  試題跨學(xué)科的層次

   注：√表示跨學(xué)科，×表示分學(xué)科

層次一：試題的情境是跨學(xué)科的，但設(shè)問是分學(xué)科的，每個(gè)小題的任務(wù)的所屬學(xué)科范疇清晰，學(xué)生作答時(shí)采用不同學(xué)科的知識(shí)對(duì)應(yīng)完成不同小題的任務(wù)。這是比較容易操作的跨學(xué)科命題方式，也是目前實(shí)踐中最常見的跨學(xué)科命題方式。

層次二：試題的情境是跨學(xué)科的，并且設(shè)問也是跨學(xué)科的，不同小題考察的任務(wù)之間的學(xué)科范疇難以清晰地區(qū)分，需要借助積累，從不同學(xué)科角度進(jìn)行整體分析，但學(xué)生作答仍主要是分學(xué)科的。

層次三：試題的情境是跨學(xué)科的，設(shè)問是跨學(xué)科的，學(xué)生作答也需要跨學(xué)科，不同小題之間無(wú)法清晰地區(qū)分學(xué)科范疇，并且學(xué)生作答過程需要充分調(diào)動(dòng)各個(gè)學(xué)科的知識(shí)、技能、方法，從不同學(xué)科角度進(jìn)行綜合分析并解決問題。這類屬于多學(xué)科交融解決型試題，在實(shí)踐中比較難操作，無(wú)論題目命制、學(xué)生分析作答、評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)都有很大挑戰(zhàn)性。

5. 探索非書面測(cè)試方式

2022年版課程方案要求“因時(shí)因事因人選擇評(píng)價(jià)方式和手段，增強(qiáng)評(píng)價(jià)適宜性、有效性”^［26］。書面紙筆測(cè)試是實(shí)踐中普遍采用的評(píng)價(jià)方式，基于核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)還應(yīng)積極探索非書面的測(cè)試方式，推進(jìn)行為導(dǎo)向、成果導(dǎo)向、結(jié)果導(dǎo)向的表現(xiàn)評(píng)價(jià)，對(duì)學(xué)生在真實(shí)情境中的典型行為表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)。^［27］建議在準(zhǔn)確把握課程核心素養(yǎng)內(nèi)涵及其特征的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)科課程內(nèi)容，學(xué)生發(fā)展水平，積極創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境的非書面測(cè)試任務(wù)，記錄學(xué)生在真實(shí)任務(wù)中的動(dòng)手操作、行為表現(xiàn)、作品展示、口頭報(bào)告等^［28］，收集學(xué)生的表現(xiàn)信息，并基于良好的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，進(jìn)而推測(cè)學(xué)生的核心素養(yǎng)水平。

《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》明確要求要完善德育評(píng)價(jià)、強(qiáng)化體育評(píng)價(jià)、改進(jìn)美育評(píng)價(jià)、加強(qiáng)勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)，旨在通過改革學(xué)生評(píng)價(jià)，促進(jìn)德智體美勞全面發(fā)展^［29］，這些學(xué)科的核心素養(yǎng)中有些更適合用非書面的方式來(lái)考察。以勞動(dòng)學(xué)科為例，其課程核心素養(yǎng)包括勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)能力、勞動(dòng)習(xí)慣和品質(zhì)、勞動(dòng)精神^［30］，要考察學(xué)生在這四個(gè)核心素養(yǎng)方面的發(fā)展?fàn)顩r，除了傳統(tǒng)的紙筆考試題，應(yīng)更多采用表現(xiàn)性評(píng)價(jià)方式。應(yīng)結(jié)合真實(shí)生活情境，創(chuàng)設(shè)與學(xué)生發(fā)展階段相匹配的生活化的勞動(dòng)任務(wù)，借助任務(wù)要求關(guān)聯(lián)核心素養(yǎng)，通過任務(wù)成果或作品的分析來(lái)考察學(xué)生掌握的勞動(dòng)知識(shí)，通過行為觀察過程性記錄來(lái)監(jiān)測(cè)學(xué)生的勞動(dòng)技能和勞動(dòng)習(xí)慣，通過成果或作品分析來(lái)推測(cè)學(xué)生的勞動(dòng)創(chuàng)新。

6. 依據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)著力研制評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)

核心素養(yǎng)導(dǎo)向的考試評(píng)價(jià)還有一個(gè)不可或缺的關(guān)鍵環(huán)節(jié)——如何從學(xué)生的作答表現(xiàn)來(lái)推斷其所具備的核心素養(yǎng)，即如何評(píng)分。根據(jù)具體的評(píng)價(jià)任務(wù)，需結(jié)合課程內(nèi)容，依據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，研制等級(jí)性評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，包括評(píng)價(jià)框架、主要特征和表現(xiàn)樣例^［31］(如表5所示)。

表5  評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)示例

評(píng)價(jià)框架應(yīng)基于每個(gè)具體評(píng)價(jià)任務(wù)涉及的課程內(nèi)容，意圖測(cè)量的核心素養(yǎng)構(gòu)建，列明所要測(cè)量的核心素養(yǎng)的關(guān)鍵維度和指標(biāo)。主要特征是指在框架所界定的維度和指標(biāo)上，學(xué)生在解決任務(wù)中所表現(xiàn)出來(lái)的具體特征。評(píng)價(jià)框架和主要特征結(jié)合起來(lái)，實(shí)質(zhì)上是要建立所測(cè)的核心素養(yǎng)與學(xué)生在具體任務(wù)中的實(shí)際表現(xiàn)之間的關(guān)聯(lián)，以客觀地評(píng)測(cè)學(xué)生在完成任務(wù)過程中所展現(xiàn)的知識(shí)、技能，以及背后的思維特征、探究方式的水平或?qū)哟巍?/span>表現(xiàn)樣例是學(xué)生作答表現(xiàn)的例子，以樣例展示不同水平學(xué)生在該任務(wù)上的作答表現(xiàn)，使評(píng)價(jià)框架和主要特征的描述具象化，便于閱卷老師理解評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)從而操作。

好的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)既要能有效地測(cè)量學(xué)生在完成具體任務(wù)中體現(xiàn)出的核心素養(yǎng)，還要能有效鑒別不同學(xué)生核心素養(yǎng)表現(xiàn)特征的差異，因?yàn)閭€(gè)體差異的存在是考試評(píng)價(jià)的前提假設(shè)之一。^［32］良好的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，能夠較為明晰而準(zhǔn)確地揭示不同水平的學(xué)生其核心素養(yǎng)表現(xiàn)的實(shí)質(zhì)特征和變化，進(jìn)而揭示學(xué)生的特定時(shí)間段內(nèi)的學(xué)習(xí)結(jié)果和進(jìn)步情況，從而有助于教師基于評(píng)價(jià)結(jié)果，更有針對(duì)性地開展教育教學(xué)工作，有利于鞭策學(xué)生自我反思，分析取得的進(jìn)步和尚存的不足，運(yùn)用評(píng)價(jià)結(jié)果改進(jìn)學(xué)習(xí)，明確后續(xù)學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)以評(píng)促教、以評(píng)促學(xué)，從而進(jìn)一步提升核心素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：