統(tǒng)編六上第25課《好的故事》是“魯迅單元”的第二篇課文，在《少年閏土》《好的故事》《我的伯父魯迅先生》和《有的人》構成的“少年——中年——晚年——身后”這樣一條時間軸中，《好的故事》的目的顯然是用以引導學生走近中年時代的魯迅的。

課文雖然是選自魯迅唯一的散文詩集《野草》中的一個篇目，文字幽雅，語意朦朧，但行文脈絡卻頗為清晰，首尾呼應的文章結構對于小學生而言，也相對易于把握：

一到二段，寫“我”于昏暗的現(xiàn)實中沉沉睡去；

三到九段，具體寫“我”于睡眼朦朧間看見了一個美麗、幽雅、有趣的“好的故事”；

十到十二段，寫“我”從夢中驚醒，復歸于現(xiàn)實中的昏沉的夜。

除了課文內(nèi)容本身，編者還在課文下方對“石油”“蒙朧”“山陰道”“罷”等四個疑難字詞編寫了注釋。此外，編者還完整地保留了作者原文末尾自注的寫作時間“一九二五年二月二十四日”——當編者如此“刻意”地將文本的創(chuàng)作時間注于課文末尾時，它是必要的成為教學時的一項不可忽視的教學資源，幫助學生定位文本的時代坐標，進而“知人論世”地走近作者，解析文本。

本篇課文共有三道課后習題：

課后習題一：本文寫于現(xiàn)代文學的初創(chuàng)時期，語言表達與現(xiàn)在不完全一樣，有些詞語比較難懂。初讀課文時，遇到難懂的詞語可以先跳過去。再讀課文時，試著聯(lián)系上下文理解它們的意思。

本道習題顯然是針對“初讀感知”環(huán)節(jié)提出來的。面對這樣一篇寫于近一百年前的課文，晦澀難懂的詞語，音形各異的寫法，都令學生在初讀時難免困惑，而再讀時若不弄懂，卻又很有些影響文章內(nèi)容的理解。因此，這道習題給出了“初讀跳過去”和“再讀時聯(lián)系上下文”的方法來幫助學生跨越“讀”的難關。其實，除了“跳讀”和“聯(lián)系上下文”，在初讀課文時，讓學生適當?shù)孛橐谎圩⑨?，通過注釋的閱讀，略知百年間漢字演變的簡單規(guī)律，也為學生在自讀課文以及課后閱讀這類文本時提供一定的方法指導。

課后習題二：“好的故事”其實是一個夢境。這故事的而美麗、幽雅、有趣體現(xiàn)在哪里？結合課文內(nèi)容說一說。

本道習題先開門見山地點明文章內(nèi)容的核心——“好的故事”是一個夢境，讓學生對于課文內(nèi)容的把握形成一個基本的方向。再讓學生抓住文中描述夢境的三個關鍵詞，結合課文內(nèi)容說感受，為學生走進這篇意蘊朦朧、文字飄忽的散文詩指明了方向，提供了支架。

課后習題三：結合“閱讀鏈接”中的材料，說說對課文最后兩個自然段的理解。

“閱讀鏈接”為學生提供了兩則《野草》研究論文的節(jié)選，一個是馮雪峰的《論<野草>》，旨在點明《好的故事》中作者所寄寓的希望；一個是李何林的《魯迅<野草>注解》，旨在引導學生讀出《好的故事》的字里行間，夢境的美好與現(xiàn)實的昏暗的矛盾。

本單元的閱讀要素是“借助相關資料，理解課文主要內(nèi)容”，在教學這篇課文時，位于單元篇章頁下左下角的魯迅簡介是一則相關資料，單元篇章頁中魯迅的照片是一則相關資料，課文中的注釋、課文末尾的創(chuàng)作時間是一則相關資料，“閱讀鏈接”中的兩段選文也是一則相關資料，本單元前后的課文和語文園地“日積月累”也是相關資料。在充分使用教材所提供的“相關資料”的同時，如果條件允許，也可以考慮，課前布置學生課前課后自主搜集相關資料，或者由老師為學生提供資料，幫助學生一點點走向文本的深處。

開課伊始，教師簡介作者、文體（散文詩）之后，學生齊讀完課題，便直奔課后習題而去。課件中顯示著課后習題一的前半部分內(nèi)容，以為學生的“初讀指導”：

本文寫于現(xiàn)代文學的初創(chuàng)時期，語言表達與現(xiàn)在不完全一樣，有些詞語比較難懂。初讀課文時，遇到難懂的詞語可以先跳過去。

等指名朗讀的學生將課件中的文字讀完，教師便組織學生開始自由交流初讀時跳過的“哪些難讀的詞語”：膝髁、皺蹙、烏桕、潑辣、復近于原形、伽藍、奔迸、諸影諸物……學生交流完畢，教師指出上述詞語很多就屬于“現(xiàn)代文學初創(chuàng)時期”，并請學生思考“'現(xiàn)代文學初創(chuàng)時期’大概是在什么時候”。對此，學生一開始自然會覺得有些不解。經(jīng)教師提示，學生立即在課文中找到了線索，關注到了文末注釋著的“一九二五年二月二十四日”，并意識到，魯迅的這篇文章，寫于近一百年前。接著，教師在課件中出示了部分課文中的疑難詞語：

石油、鞭爆、膝髁、蒙朧、伽藍、皺蹙、虹霓。

學生將這些詞語齊讀一遍之后，教師在課件中出示了上述詞語現(xiàn)在的寫法：

煤油、鞭炮、膝蓋、蒙眬、寺廟、皺縮、彩虹。

在比照閱讀時，教師讓學生談談以前的“蒙朧”現(xiàn)在何以寫成“蒙眬”，一生以“月色蒙朧”和“睡眼蒙眬”的角度進行了推測。

通過如上的兩兩比照，學生已經(jīng)強烈感受到一百年來詞語的變化。于是，教師適時提問，引發(fā)學生思考文中的這些“意思一樣而寫法不同”的詞語，是否能夠換成更為熟悉、通俗的現(xiàn)在寫法，一生立即聯(lián)系本文寫作時間的“一九二五年二月二十四日”表示不能，現(xiàn)代文學初創(chuàng)時期的文章用現(xiàn)在的詞語來寫，會顯得有些突兀。教師肯定了學生的觀點，并進一步說明，這些舊時的詞語讓這篇寫于近一百年前的文章更富有年代感，讓人因此而銘記它特殊的寫作時間——一九二五年二月二十四日。

初讀之后，教師出示課后習題一的后半部分，以為“再讀指導”：

再讀課文時，試著聯(lián)系上下文理解它們的意思。

教師及時在課件中出示第五段中的句子，以“澄碧”和“蕩漾”為例，教給學生聯(lián)系上下文理解詞語的方法：

……都倒影在澄碧的小河中，隨著每一打漿，各各夾帶了閃爍的日光，并水里的萍藻游魚，一同蕩漾。

教學“澄碧”時，教師提示學生聯(lián)系句子前后的“倒影”“小河”談談詞語的意思。根據(jù)教師的提示，學生紛紛從河水的清澈、碧綠、波光粼粼、通透、干凈的角度來理解“澄碧”；教學“蕩漾”時，教師提示學生聯(lián)系前文理解詞語的意思，學生從前文的“隨著每一打漿產(chǎn)生的波紋”和后文的“萍藻游魚在水里聚散時產(chǎn)生的水紋”等角度理解“蕩漾”。理解完如上兩個詞語之后，教師引導學生發(fā)現(xiàn)，讀懂了這些詞語，就會發(fā)現(xiàn)，原來這個“好的故事”與河水有關。最后，學生帶著這樣的理解將選文齊讀一遍。

知道“好的故事”與河水有關之后，教師以第四段的“錯綜”為例，進一步引導學生——聯(lián)系上下文，有時不必局限于一句話的內(nèi)容，除了聯(lián)系詞語所在的句子本身，還可以打開視野，看看前后段落的內(nèi)容：

許多美的人和美的事，錯綜起來像一天云錦，而且萬顆奔星似的飛動著，同時又展開去，以至于無窮。（第四段）

水中青天的底子，一切事物同在上面交錯，織成一篇，永是生動，永是展開，我看不見這一篇的結束。（第六段）

指名朗讀第六段選文之后，學生抓住句中的關鍵詞“交錯”，在對四、六兩段的齊讀中，聯(lián)系著理解了“錯綜”的意思。理解了這兩個詞語的意思之后，教師引導學生認識到——“錯綜”“交錯”，寫的都是第四段中的“一天云錦”，以此，引起學生對“云錦”的關注。

“那什么是云錦？”“誰親眼見過云錦？”

在教師的質疑下，一生結合課前所查閱的資料回答，云錦就是帶有彩色織紋的裝飾品；一生猜測落日時分，天上的云霞就像一天云錦。教師糾正第二位學生，云霞像云錦，卻非云錦。

接著，教師在課件中出示云錦的圖片與文字信息，讓學生“借助資料，增長見識”：

云錦是中國傳統(tǒng)的絲織工藝品，云錦是世界非物質文化遺產(chǎn)，云錦已有一千六百多年歷史。

云錦色澤絢麗，云錦光彩奪目，云錦如同天上的云霞。

云錦用料精良，云錦織造精細，云錦圖案精美，云錦格調精致，云錦達到了絲織工藝的巔峰，云錦被譽為“錦中之冠”。

——選自孫晨的《美如云霞，寸錦寸金》（有刪改）

學生一邊觀賞云錦的圖片發(fā)出陣陣驚嘆，一邊在“師讀'云錦’，生讀其他”的合作朗讀中走近“云錦”。讀完資料，教師請學生說說對云錦的新認識，一生認為云錦就是印有中華文化圖案的漂亮的事物，一生則聯(lián)系課文內(nèi)容認為作者魯迅看到的景物十分美麗，美如云錦。教師順勢小結：文中所寫，不是云錦，而是像云錦一樣的“好的故事”。這個“好的故事”，與河水有關，它就像一天云錦。

通過課后習題一的學習，讀懂課文大致內(nèi)容之后，教師在課件中出示課后習題二：

“好的故事”其實是一個夢境。這故事的美麗、幽雅、有趣體現(xiàn)在哪里？結合課文內(nèi)容說一說。

教師抓住題目中的關鍵詞“夢境”，請學生自讀課文，圈畫出你文中能夠說明“好的故事”是一個夢境的細節(jié)。片刻之后，交流開始：

生1依據(jù)第三段“我在蒙眬中，看見一個好的故事”判斷這是一個夢境。

教師評價：“蒙眬”就是快要睡著的時候，快要睡著的時候居然看到一個好的故事，只能在夢中。

生2依據(jù)第二段“我閉了眼睛，向后一仰，靠在椅背上；捏著《初學記》的手擱在膝髁上”判斷這是要睡覺時看到的夢境。

教師評價：閉了眼睛，居然還能看到如此美麗的'好的故事’，只能在夢境中。

生3依據(jù)第十段“我正要凝視他們時，驟然一驚，睜開眼，云錦也已皺蹙……”中的“凝視”之前的閉眼和“皺蹙”之后的消散判斷這是一個夢境。

教師評價：也就是說，睜開眼睛之前，他一直是閉著眼睛的，而閉著眼睛所看到的的種種畫面只能是在夢境中。

生4依據(jù)第十一段“我拋了書，欠身伸手去取筆，——何嘗有一絲碎影，只見昏暗的燈光，我不在小船里了”中看到作者的這些動作是在從夢境回歸現(xiàn)實之后才有的。

教師評價：是啊，閉上眼睛的時候，'我’在小船里，睜開眼睛之后我卻不在小船里了，多么奇妙，這樣的奇妙只能發(fā)生在夢境中。

生5依據(jù)第十二段中判斷，“在昏沉的夜”，卻看到美麗的白天的光景，肯定是在做夢。

教師評價：“昏沉的夜”，這個詞抓得太準了。那分明是在暗示我們，他所看到的，非常分明的，非常清晰的種種的畫面，都是在夢境里。

教師提示學生，除了在夢之前的“蒙眬”，在夢之后的“睜眼”，能否從夢境本身出發(fā)找到依據(jù)。

生6依據(jù)第八段“青天上面，有無數(shù)美的人和美的事，我一一看見，一一知道”中青天上的諸般事物中看出這是一個夢境。

教師評價：青天上面有無數(shù)美的人和美的事，如此夢幻的畫面，現(xiàn)實生活中是不能看到的。這是一個多么奇妙的夢。

生7依據(jù)第七段的“帶織入狗中，狗織入白云中，白云織入村女中……”判斷這是一個夢境。

教師評價：沒錯，誰織到誰里邊去了，誰又織到誰里邊去了，光怪陸離，變幻莫測，這在現(xiàn)實生活中你能不能看到？只能在夢境中。

生8聯(lián)系第五段的“隨著每一打漿，各各夾帶了閃爍的日光”與后文的“昏沉的夜”，感受到其中的矛盾，因而判斷這是一個夢境。

教師評價：有一處極細微又極矛盾的地方發(fā)現(xiàn)這是夢境，昏暗的燈光當中怎么能發(fā)現(xiàn)日光呢？是的，這只能在夢中。

評價完第八名學生的發(fā)言，教師以“這一切都在提示這是一個夢境”結束了關于“'好的故事’是一個夢境”的交流。隨之，教師出示正面描寫夢境的第五段，在悠揚的音樂聲中，師生合作讀完這一段話。接著，教師又將夢中提到的十九種事物一一羅列在課件中，學生齊讀之后，經(jīng)教師點撥，留意到這十九種事物是明寫，而句末的省略號則暗示著夢中的事物還有很多。

當學生在教師的引導下關注到夢中的這許多事物之后，教師再次從寫法角度引發(fā)學生的思考：“這樣寫是否太亂？”一生以為，這是對夢中事物的真實記錄，因而不亂；一生覺得，這些事物一一寫在文中，非但并不顯得突兀，反而給人一種自然、和諧、美麗的感覺；另一生以為，這一連串的名詞，極有畫面感，甚至令人從中感受到江南水鄉(xiāng)的韻味；還有一生認為此處詳寫的景物，乃與前文“錯綜起來像一天云錦”相呼應，寫的正是“許多美的人和美的事”，因而不亂。

教師逐一肯定了學生的回答后，以“夢還在繼續(xù)”為引導語，在課件中出示課文第七段，讓學生齊讀接下來的夢境。等學生讀完，教師表示，如果說前面的夢境，是拉長了的廣角鏡頭，那么，此處的夢境則變成了夢中的特寫鏡頭。不僅如此，教師還將第七段中出現(xiàn)的諸多紅色事物標紅，學生一邊讀課文，一邊凝視著滿屏用紅字標明的紅色事物，立即體會到了教師所說的“一般人的夢境往往是黑白的，而魯迅的夢是有顏色的，是紅色的。那么多紅色的詞語染紅了魯迅的夢”。當學生將這些紅色的詞語逐一齊讀一遍之后，紛紛發(fā)表了自己對這些紅色字體的紅色事物的感受：

生1：我覺得如果都用這種紅的話，更能夠突出畫面的鮮艷，讓人感受到那種紅暈。

師：鮮艷，紅暈，不由讓人感受到勃勃的生機，喜慶，熱烈。

生2：用了那么多的紅色，更能夠突出這個故事的好，然后給這個“好的故事”錦上添花，而且還能讓讀者感受到故事的美麗。

師：原來好還是一種色彩，原來色彩也能夠讓我們感受到它的好。這真是一個“好的故事”，這樣的故事，用文中的三個詞來形容，那就是——美麗，幽雅，有趣。（板書：美麗、幽雅、有趣）

讀懂“好的故事”是一個怎樣的故事之后，教師出示課后閱讀鏈接中的第一則資料，幫助學生“借助資料，把握意圖”：

一個“昏沉的夜”里，作者于工作之余閉眼休息的剎那間，在蒙眬中看見一幅很美麗的生活的圖畫，其中“許多美的人和美的事，錯綜起來像一天云錦”。這一幅美麗的生活圖畫也絕不是模糊的，而是十分清楚和真實的，它像記憶中江南農(nóng)村的美麗景色那樣實在，像河岸美景倒映在澄碧的河水中那樣分明……作者希望著這樣美麗的生活，是這篇作品的主要精神。

——選自馮雪峰的《論<野草>》

學生邊讀邊思考魯迅為什么要寫這樣一個夢境，這個夢境對他來說意味著什么。一生起立為大家朗讀選文內(nèi)容之后，有人指出，最后的“作者希望著這樣美麗的生活，是這篇作品的主要精神”是這段話中的關鍵句。全體齊讀最后一句之后，進一步把握住了這句關鍵句中的關鍵詞——“希望”。于是，教師示意學生將“希望”寫在課題旁邊的同時，自己也在黑板上板書了“那是/希望”。

聚焦關鍵詞“希望”之后，教師再次引導學生關注本文的創(chuàng)作時間“一九二五年二月二十四日”，讓學生帶著“魯迅為什么這么寫——把希望寫成一個夢境？這樣寫，表達了一九二五年的魯迅的一個什么愿望”的思考交流課前查找的關于一九二五年的相關資料。

生1：一九二五年前后，五四思潮降溫，使魯迅感到苦悶，因此他這一時期的文章轉而為以抒情為主。這篇文章寄托了魯迅對美好未來的向往與期待。

生2：一九二五年，魯迅四十五歲，處于他生命的中后期，是他思想認識、內(nèi)心世界、情感關系的重要轉折期，一九二五年前后五四的落潮和新文化知識分子陣營的分裂，令他深感前途未名，內(nèi)心陷入惶恐孤單。

而教師也適時地出示了他為學生準備的閱讀資料，讓學生“借助資料，了解背景”，走近一九二五年前后的魯迅：

一九二五年的中國，正處于半封建、半殖民地社會。帝國主義在上海租界公然屠殺、拘捕數(shù)百名手無寸鐵的革命群眾，制造了震驚中外的“五卅慘案”，血雨腥風籠罩著中國大地。

新文化戰(zhàn)線被分化，一部分青年斗志冷卻，有的隱退，有的高升，有的甚至公開背叛革命，這使魯迅感到信念動搖的極度苦悶。

黑暗而殘酷的現(xiàn)實，讓魯迅感到求索的悵惘、戰(zhàn)斗的孤獨。他說：“我時時說起自己的事情，怎樣地碰壁，怎樣地做蝸牛，好像全世界的苦惱，萃于一身，在替大眾受罪似的。”

——選自汪澤龍《論魯迅一九二五年前后的創(chuàng)作》（有刪改）

學生自讀資料之后，從資料中摘取了“悵惘”“苦悶”“孤獨”（教師板書，學生記錄）等詞語來形容一九二五年的魯迅。

了解了一九二五年前后的魯迅的“苦悶”之后，教師引導學生聯(lián)系前面所學，思考為什么魯迅的夢境中沒有“苦悶”，并提示學生，可以通過對課文細節(jié)的捕捉，發(fā)現(xiàn)文中對當時社會環(huán)境和現(xiàn)實背景的暗示——“借助資料，發(fā)現(xiàn)暗示”。學生完成自讀后，一生從“昏沉的夜”中讀出了社會的黑暗，一生從“鞭爆的繁響在四近，煙草的煙霧在身邊”體會到社會的昏暗，一生從“蒙眬”感受到社會的黑暗無光，現(xiàn)實的迷茫不清，一生從第七段中所有“好的事物”都被拉長、碎散感受到對現(xiàn)實生活的隱喻，一生第十段的“撕成片片”“虹霓色的碎影”中讀出了對現(xiàn)實中革命人士的冷淡與走散的暗示……

借助補充資料，讀懂“希望”

交流完細節(jié)中“暗示”之后，教師引著學生朗讀第五段，感受夢與現(xiàn)實的截然不同，朗讀第六段，感受有趣的夢境與極其的孤獨，朗讀第八段，感受夢境的優(yōu)雅。

有此感受，教師再讓學生在讀懂魯迅在文中的美麗與心中的“苦悶”后思考有何感受。學生的回答，基本都順著夢境與現(xiàn)實的矛盾出發(fā)：

生1：沒有人理解，環(huán)境又是如此的苦悶，夢為什么能這么美麗？

生2：悵惘的你，為什么日有所思，與夜有所夢有這么大的差別？

生3：五四思潮退去，看不見方向的孤獨苦悶的你，為什么擁有這樣優(yōu)雅美麗的夢境？

在這樣的質疑中，教師出示了《百年巨匠·魯迅》的影片片段，讓學生“借助資料，深化思考”。在聲光幻影的紀錄片中，學生再次深化了對魯迅內(nèi)心世界的探索。隨后，教師化身為與學生站在統(tǒng)一戰(zhàn)線的讀者向魯迅發(fā)問：

魯迅啊，既然現(xiàn)實如此黑暗，生活讓你如此苦悶、如此悵惘、如此孤獨，你為何還要苦苦尋覓美的夢境？為何總是記得這樣一個好的故事？

在教師詩意語言的引導下，學生提筆書寫，化身魯迅來回答這來自“學生”的靈魂拷問：

生1：因為我希望所有的人都能擁有像我的夢境這樣的美好的生活。雖然現(xiàn)實仍然是黑暗的，我也會感到苦悶，悵惘和孤獨，可我執(zhí)著追求美好的事物，我堅信我看到了一篇“好的故事”，而美好的生活也必定會來到我的身邊。

師：任何時候，都不應該失去希望。

生2：人的一生短暫，卻常有苦悶，一生中的不順極多，但若因此便失了對生活的的向往，生活便也毫無意義了。人總歸是要有些夢想和期待的。找到目標，確定目標，向著它發(fā)展下去，這般的夢境，萬一有一天實現(xiàn)了呢。

師：原來希望就是黑暗中的燈塔，原來希望就是孤獨中你向前邁進的力量。

生3：如果白日里是黑暗的，那么我希望在這寂靜的夜里，在這美好的夢境中，是充滿了光明的。我閉上眼睛，墜入夢鄉(xiāng)中，讓白天的憂慮都化為灰燼，讓好的故事慢慢地開展著，仿佛只有夢境中，才會如此美麗，幽雅，有趣。我希望美妙的故事，終究會來到。

師：受傷的靈魂在夢境中得到了治愈，然后，鄭重地重新出發(fā)。

生4：社會的現(xiàn)象，確實十分黑暗，當時的中國極其混亂，廣大的勞動人民生活十分艱苦，但是人也不能總往壞里想。我希望現(xiàn)實生活能像我夢里想的那樣，是如此的美麗，幽雅，有趣。我永遠都不會放棄對美好的事物、理想的追求。

師：人，總是要有一點追求的。

生5：雖然我的生活在重重重壓下，但是只要我們?nèi)ヅ?，生活就一定能夠像我的夢境一樣。天總是要亮的，不會像現(xiàn)在這樣永遠是黑暗。

師：多么樸素的語言，“天總是要亮的”，黑暗之后黎明總是會到來的，正是憑著這一點點的追求，一點點的希望，一點點的精神，讓魯迅先生永遠在戰(zhàn)斗中。生命不息，戰(zhàn)斗不止；生命不息，吶喊不止。

生6：那時是黑暗的，我的美好希望無從寄托，就把它寄托在夢中，以表達對美好生活的向往。

師：總要找到寄托吧，既然生活中沒有找到寄托，那就把寄托放在夢中，這樣的夢，也有了溫暖，有了力量。

最后，教師還詩意地補充道：“是的，孩子們，生活無論怎樣的讓你苦悶，無論怎樣的讓你悵惘，我們都不應該失去'好的故事’。我們都應該牢記它是那樣的美麗，那樣幽雅，那樣有趣，因為那是希望?！?/span>

師：一九二五年的魯迅無疑是苦悶的，然而苦悶中的魯迅先生，卻永遠不會失去對未來的希望。看，這就是他對我們展開的希望之夢——

學生朗讀第四段。

師：那美麗，幽雅，有趣的夢，就是魯迅先生的希望所在。一九二五年的魯迅先生無疑是悵惘的，新文化戰(zhàn)線被分化，有的高升，有的沉淪，有的甚至公開背叛了革命，但是，魯迅先生卻永遠記得這樣的夢境——

學生朗讀第六段。

師：那此生都永是展開的哪只是夢啊，那是他的希望所在，一九二五年的魯迅先生無疑是孤獨的，黑暗的現(xiàn)實，殘酷的斗爭，讓他感到很無助，然而，即便在如此孤獨的戰(zhàn)斗當中，他依然記得這樣一篇“好的故事”——

學生朗讀第八段。

課到最后，教師借助板書，這樣小結課堂：

孩子們，這就是魯迅先生寫下的散文詩——《好的故事》，這個“好的故事”是如此——美麗，如此——幽雅，如此——有趣，然而聯(lián)系著他的生活背景，我們知道，那是一九二五年的魯迅先生的——希望，無論那個時候的他是多么的——苦悶，多么的——悵惘，多么的——孤獨。是啊，孩子們，其實，每個人，都應該有自己的“好的故事”，因為那樣一個“好的故事”，就是你人生的——希望，無論你以后遇到怎樣的——苦悶，怎樣的——悵惘，怎樣的——孤獨，請你一定牢記，自己也有這樣一個——“好的故事”。

王崧舟老師成名幾十年，凡他所上過的公開課，幾乎沒有不成為經(jīng)典的。深度的文本解讀，精巧的教學設計，詩意的教學表達，是王老師課堂的最震撼人心處。這堂《好的故事》，是王老師統(tǒng)編語文教材的“首秀之課”，他戴著“單元語文要素”的鐐銬，將課后習題有序地轉化為課堂教學環(huán)節(jié)，游刃有余地將這篇統(tǒng)編小學語文教材中難度系數(shù)最高的課文，上出了王氏一如既往的詩意，上成了王氏一如既往的經(jīng)典。作為一名一線教師，通過對王老師這堂課的反復觀摩，我既看到了王崧舟課堂可學的一面，也看到了王崧舟課堂不可學的一面。

王老師這堂課的可學之處，首先體現(xiàn)在他對課后習題的扎實使用。開課伊始，王老師在揭題之后直奔課后習題而去，先出示課后習題一的前兩句話，讓學生交流在初讀過程中遇到的疑難詞語后；再讓學生聚焦關鍵詞“現(xiàn)代文學初創(chuàng)時期”，聯(lián)系文末注釋，引發(fā)學生對文本創(chuàng)作時間的關注；最后，出示文中部分疑難詞語的現(xiàn)在寫法，幫助學生大致掃清初讀的障礙。接著，王老師接著出示課后習題一的第三句話，指導學生用聯(lián)系上下文理解詞語的方法“再讀課文”。再聯(lián)系上下文理解詞語的過程中，教師帶著學生圍繞“澄碧”“蕩漾”“錯綜”“交錯”“云錦”作為重點詞語加以理解，一邊掃除認讀障礙，一邊讀懂課文“好的故事”與河水有關，像一天云錦。隨后，教師出示課后習題二，點明“好的故事”就是一個夢境，并讓學生從文中找出細節(jié)，說明理由。通過對“夢境”重點語段（五、七段）的研讀，讀懂第五段夢中錯綜的美景，讀懂第七段夢中充滿希望的熱烈的紅色，進而抓住關鍵詞“美麗”“幽雅”“有趣”把握“我”對夢境的整體感受。然后，教師結合課后習題三，通過對“閱讀鏈接”中馮雪峰《論<野草>》的使用，使學生從“希望”的角度讀懂夢境。最后，在此前讀懂的夢境中的希望與關于一九二五年前后的時代背景的資料所讀到的現(xiàn)實的苦悶、悵惘、孤獨的矛盾中，讀懂魯迅先生的夢與現(xiàn)實的矛盾。就這樣，王老師的這堂課，異常老實地按照課后習題的順序，設計了如上的教學環(huán)節(jié)。這樣“老實”的做法，是我們一線教師可學的。

王老師這堂課的可學之處，其次體現(xiàn)在他對單元語文要素的準確把握與扎實落地。本單元的學習目標，乃是“借助相關資料，理解課文主要內(nèi)容”，并由此而走近作為文學家、思想家、革命家的魯迅。那么，在教學時，到底有哪些資料可以被我們用作教學的支撐呢？王老師在這堂課上，向我們交出了一份精彩的答卷。在王老師的課上，課文本身首先就是一份資料，當學生對“現(xiàn)代文學初創(chuàng)時期”到底是什么時候疑惑不解時，教師提示學生在課文中找線索，經(jīng)教師提醒，學生理解關注到文末標注的創(chuàng)作時間“一九二五年二月二十四日”，教難題迎刃而解；當學生對“云錦”為何和“云錦”如何充滿好奇時，教師及時出示云錦的精美圖片及說明文字，讓學生邊看美圖，邊讀美文，進而借助教師提供的資料，既解決了心中疑惑，又實實在在地增長了自己的見識；當學生讀懂夢境的內(nèi)容，了解到這是一個美麗、幽雅、有趣的夢境，進而對夢境至于魯迅的意義似懂非懂時，教師及時出示“閱讀鏈接”中的資料，讓學生通過對馮雪峰《論<野草>》選段中關鍵語句的聚焦，讀懂了魯迅寓于“好的故事”中的希望，準確把握了作者的創(chuàng)作意圖；當學生在對課前搜集的一九二五年前后社會狀況的資料的交流中，慢慢讀懂了魯迅創(chuàng)作這篇文章的時代背景時，教師以改編自汪澤龍《論魯迅一九二五年前后的創(chuàng)作》的資料，讓學生進一步了解與《好的故事》創(chuàng)作相關的時代背景；當學生讀懂了魯迅心中的苦悶、悵惘、孤獨時，教師讓學生再讀課文，尋找文中暗示了社會環(huán)境與現(xiàn)實背景的細節(jié)——“借助資料，發(fā)現(xiàn)暗示”；當學生讀懂了魯迅在《好的故事》中透露的夢境的美好與現(xiàn)實的昏暗的矛盾，生發(fā)出對魯迅創(chuàng)作初衷的探索欲望時，教師及時播放紀錄片《百年巨匠·魯迅》的片段，幫助學生深化對魯迅創(chuàng)作意圖乃至魯迅其人其心的思考。如上，王老師充分開發(fā)文本資源、百科知識、相關論著、影音素材以為理解課文內(nèi)容、走近魯迅的“相關資料”的做法，是我們一線教師可學的。

王老師這堂課的可學之處，還體現(xiàn)在他對于作為教學資源的課后習題，在使用過程中的合理改裝、科學取舍。例如，在利用課后習題一以為朗指導時，一般老師的做法大概會是將整道習題一股腦兒拋給學生，既讓學生了解本文創(chuàng)作的時代背景，又讓學生知道初讀時可以跳過疑難字詞，還要求學生邊讀邊聯(lián)系上下文理解疑難字詞的意思。而學生則很可能會面對著突如其來的三個任務而無所措手足。王老師卻不是這么做的，說得直白一點，王老師在課上調換了課后習題三句話的學習要求的順序，先讓學生交流疑難字詞，再聚焦創(chuàng)作時間，最后學習如何聯(lián)系上下文理解詞語，讓學生由易到難地走向文本。對于課后習題二，王老師也沒有老老實實地按照習題的要求，讓學生圍繞故事的美麗、幽雅、有趣結合文本說說自己的感受，而是讓學生通過對“好的故事”是一個夢境的文本細讀，由第五段夢中事物的美好與第七段夢中事物鮮艷熱烈的色彩感受到夢境的美麗、幽雅、有趣。對學生而言，相比于美麗、幽雅、有趣的“坐實”，王老師“從哪些地方可以看出'好的故事’是一個夢境”的學習要求，問題的指向顯然要明確得多。而隨著問題指向的明確，操作的難度也就相對降低了。而對于課后習題三，王老師也沒有“充分使用”。當學生讀懂夢境的美麗、幽雅、有趣時，教師通過“閱讀鏈接”中馮雪峰《論<野草>》節(jié)選內(nèi)容的使用，幫助學生理解了魯迅寓于夢中的希望。而對于“閱讀鏈接”中李何林《魯迅<野草>注解》選文中對魯迅夢境與現(xiàn)實的矛盾的揭示，王老師則沒有直接使用，而是通過先帶著學生了解一九二五年前后的時代背景以了解魯迅現(xiàn)實中的苦悶、悵惘、獨孤，再通過紀錄片《百年巨匠·魯迅》片段及學生隨堂練筆走近魯迅內(nèi)心的形式，讓學生讀懂魯迅夢里夢外的矛盾和他對未來的充滿希望。從“課后習題”出發(fā)，但又充分保持個體教學的獨立性，不完全拘泥于“課后習題”，這也是一線教師需要向王老師學習的。

但與此同時，我也以為，王崧舟老師的課，對于像我這樣的一線教師而言，也有許多不可學、學不了、即便心向往之也終不能夠的地方。

首先，王老師的文本解讀不可學。在帶著學生研讀第五段時，我決然想不到，居然可以讓學生通過對文中所羅列的十九種之多，乃至更多的諸影諸物的凌亂與否的思辨，感受到夢境的美麗、幽雅、有趣；在帶著學生研讀第七段時，我也決然想不到，居然可以通過對文中諸影諸物中密集的紅色的聚焦，讀出夢境的鮮艷、熱烈。此處的不可學，非王老師的教學解讀成果不可照搬，而是教師深度解讀文本的庖丁之術不可輕易學得。

其次，王老師的教學語言不可學。鼎鼎大名的王崧舟老師，多年來扛“詩意語文”之大旗，行走在語文的江河湖海間。在這節(jié)課上，從對課前疑難詞語的交流，到聯(lián)系上下文理解疑難詞語，到對“好的故事”何以是夢的細節(jié)探討，再到課前搜集的一九二五年時代背景的資料交流、對文中哪些地方可見對現(xiàn)實的暗示的研討，以及課到最后，對于魯迅內(nèi)心世界之探索的練筆交流，隨處可見王老師為學生搭建的“各抒胸臆”的平臺，而教師在這一次次交流互動過程中隨性而發(fā)、信手拈來的教學語言，更是令人嘆服。他的評價語，總是從學生的發(fā)言中來，卻又將之經(jīng)教師的闡發(fā)而極富詩意與深情。此外，課堂收束環(huán)節(jié)，教師利用板書內(nèi)容對課文主旨的再三強調時所使用的詩意語言，也是這堂課上教學語言的珍品。這樣的教學語言，直令聽課者不忍，也無法用簡潔而概括的語言進行簡要的記錄。因此，我在寫聽課筆記時，一再回放這些詩意生成的教學互動，幾欲將這些師生之間的詩意互動一字不落地敲進文檔。此處的不可學，非王老師的教學語言不可學舌，而是教師個人修養(yǎng)與教學智慧所催生的詩意語言不可輕易學得。

第三，王老師的板書設計不可學。近年來，王老師的課，越上越有“文化”，不僅在內(nèi)容方面，總是偏愛中國古典詩文，在形式方面，也總是喜歡將板書設計得古色古香，韻味無窮。例如，《愛蓮說》課上“烘云托月，蓮花品性予獨愛；借物喻人，君子美德永傳承”的聯(lián)句，《湖心亭看雪》課上“看雪湖心亭，獨游天人境；都云作者癡，誰解其中情”的詩篇，都是如此。在這節(jié)課上，王老師的板書，宛如一首精巧別致的現(xiàn)代詩。板書課題之后，當學生通過對夢境的研讀，感受到“好的故事”中絢爛的畫面后，教師將文中形容夢境的三個關鍵詞“美麗”“幽雅”“有趣”并排板書在課題的下方；當學生日通過“閱讀鏈接”的補充閱讀，把握了文章創(chuàng)作意圖之后，教師將“那是/希望”分行板書在前面三個關鍵詞的下方。當學生通過對一九二五年前后社會背景的了解，讀懂魯迅內(nèi)心的迷茫時，教師將學生從補充閱讀資料中提取的關鍵詞“苦悶”“悵惘”“孤獨”并排板書在“希望”的下方。最后，當學生讀懂魯迅的內(nèi)心世界，代魯迅回答了他何以能夠在黑暗的現(xiàn)實中擁有一個光明美好的夢境時，教師一邊串聯(lián)板書中的關鍵詞重申課文主旨，一邊將“無論”板書在“希望”與“苦悶”“悵惘”“孤獨”之間。如此，黑板上的板書便渾然而成一首精巧別致的現(xiàn)代詩了。此處的不可學，非王老師的板書設計不可照抄，而是教師依據(jù)文本特點而私家定制板書的巨匠之心不可輕易學得。

我們早已習慣了王崧舟老師在公開課方面的“課無虛發(fā)”，《好的故事》，無疑是王老師公開課歷史上的又一個里程碑式的課例。對于一線教師而言，王老師的課，是藝術，而不是技術，易于欣賞，卻難以模仿。正因為那是獨屬于王崧舟課堂教學的“好的故事”，所以我們在膜拜王老師其人其課的同時，也不必氣餒于自己對“詩意語文課堂”的“畫虎不成反類犬”。我們只需浴著王老師的課堂所發(fā)出的光和熱，學其可學處，也知其不可輕易學得處，然后暗下苦功，執(zhí)著地去找尋屬于自己的“好的故事”，便就足夠了。

2021/8/31

附：

首次執(zhí)教《好的故事》說課實錄

王崧舟

《好的故事》是我這個學期的處女作，是第一次執(zhí)教，我重新回答了統(tǒng)編教材，我想在統(tǒng)編教材要選，選一篇最難的課文。我把一到十二冊的教材全部梳理了一遍，我自己的感覺是，統(tǒng)編教材當中最難的課文，是魯迅先生的作品。而統(tǒng)編教材當中選魯迅的作品，直接的是兩篇，第一篇是《少年閏土》，第二篇是《好的故事》；間接的也是兩篇，第一篇是《我的伯父魯迅先生》，第二篇是《有的人》。這四篇課文當中，以我個人的理解和經(jīng)驗，我覺得，對六年級的孩子來說，對小學生來說，最難的，應該就是《好的故事》。于是，我就知難而上，選了魯迅先生的《好的故事》，選了我認為統(tǒng)編小學語文教科書當中最難的課文，沒有之一。

但是，我想起了一句名言，阿基米德說，假如給我一個支點，我就能撬起整個地球。我不知老師們有沒有注意到，《好的故事》要真正理解，也有一個支點，而且只有這一個支點。這個支點就在課文當中。那么這個支點是什么呢？上《好的故事》的老師很少，我們能夠在網(wǎng)上找到的資料很少，幾乎沒有，真正有價值可以參考的，也幾乎沒有。但是我自己在細讀這個文本的時候，有一個直覺，我覺得，要讓孩子們理解《好的故事》，要讓孩子們真正走進魯迅先生的這個夢，必須找到那個支點，那個支點，就是這篇課文最后的那個格式——一九二五年二月二十四日。所以老師們在聽課的時候，就會發(fā)現(xiàn)，這個時間節(jié)點，在我這堂課當中，至少出現(xiàn)了不下十次。其中有四次，是通過PPT把它呈現(xiàn)出來的。另外還有六次，是通過我的引導語，把它體現(xiàn)出來的。為什么要反復強調“一九二五年”？這就是解讀《好的故事》的支點，這就是打開魯迅先生這個夢境的唯一的鑰匙。

那么，為什么要抓這個支點呢？其實，教過六年級的老師一定知道，這篇課文所在的單元，有一個語文要素。通常一個單元涉及兩個語文要素，第一個語文要素指向閱讀，第二個語文要素指向習作。所謂語文要素，就是孩子們學習語文的關鍵能力，孩子們要學好語文的核心素養(yǎng)。那不知有沒有老師注意到，《好的故事》所在的這個單元，它的單元語文要素，指向閱讀的，只有一條，這一條就是：“借助相關資料，理解課文主要內(nèi)容?！?/strong>指向閱讀的語文要素是“借助相關資料，理解課文主要內(nèi)容”，細心的老師甚至還會發(fā)現(xiàn)，這篇課文的課后思考和練習，破天荒地出現(xiàn)了兩段長長的“閱讀鏈接”。在我的課上面，都已經(jīng)把它用進去了。這長長的兩段“閱讀鏈接”，其實就是理解這篇課文主要內(nèi)容的“相關資料”。但是我認為，這個不夠，于是，我又補充了一個更重要的資料——一九二五年的魯迅。我還補充了一個輔助資料——什么是云錦。所以在這堂課當中，老師們會發(fā)現(xiàn)，我至少使用了四次資料。而這四次資料都和什么有關呢？都和一九二五年這個時間節(jié)點有關。所以我覺得，解讀這個文本，打開這個文本，引領孩子們走進這個文本，必須抓住這個時間節(jié)點。

這讓我想起了中國傳統(tǒng)文論當中，一個很關鍵的策略，也是一個非常重要的原則，那是孟子說的。孟子說：“誦其詩，讀起書，不知其人可乎？是以論其世也?！?/strong>簡單地說，八個字：知人論世，以意逆志。你只有了解這個人，了解這個人所處的時代背景，了解這個人的生活環(huán)境，了解這個人當時的文化境遇，你才有可能讀懂在那個時候，他所寫的作品，才有可能讀懂這個作品所要表達的那個時候的思想、情感。所以，《好的故事》，我就是按照這個思路來設計的，也是遵循這樣的原則來實施的。

非常感謝我們榮光國際學校六年級的孩子，孩子們做了非常充分的預習，他們的語文基本功很扎實，語文學習的習慣良好。在這堂課上面，他們能夠讀進去，他們能夠把自己的想法，把自己的理解融入在這個《好的故事》當中。從最后我所選的七位同學所寫的——其實就是對這個《好的故事》的讀后感——我能夠體會到，欣慰地感受到這一點。雖然這是第一次上，雖然這個課還很粗糙，還有很多問題，但是，任何時候，我們都不能放棄，對“好的教學”的追求，對“好的課堂”的追求，因為那是我們老師的教學希望，那是我們老師自己的“好的故事”。

老師們，讓我們用自己的智慧、熱情和勇氣，來完成屬于自己教學的“好的故事”。