李先軍：論歷史記憶的“生產(chǎn)”與教育史學(xué)研究

skysun000001 2022-06-22 發(fā)布于北京

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作者：李先軍

原文刊載于《教育史研究》2022年第2期

當(dāng)前，新史學(xué)和口述史學(xué)的興起為教育記憶史的研究打下了基礎(chǔ)。教育記憶史的研究旨在構(gòu)建對教育歷史的認(rèn)同，理解當(dāng)前教育的困境與源頭。近年來，教育記憶史成為教育史研究的新領(lǐng)域，教育記憶史的研究開始積極觀照現(xiàn)實(shí)。因此，在改革開放已屆四十周年、新中國成立已逾七十年之際，有關(guān)我國教育發(fā)展的歷史回顧，引發(fā)了教育歷史記憶研究的高潮。這些研究對我國教育改革與發(fā)展的歷史進(jìn)行了重構(gòu)和歷史化，有利于我們把握教育發(fā)展的總體線索，但是，其中絕大部分研究屬于宏大敘事。它們忽視了教育發(fā)展過程中的挫折或斷裂，以及個體為此付出代價(jià)的記憶，缺少對普通個體成長經(jīng)歷與學(xué)校教育在個人命運(yùn)中產(chǎn)生影響的回憶，這些影響了對教育歷史的認(rèn)同。教育記憶史的研究，應(yīng)有利于重構(gòu)歷史經(jīng)驗(yàn)，重新闡釋教育文化傳統(tǒng)，以促進(jìn)歷史認(rèn)同；否則，教育記憶史就只能淪為整理資料的工具。歷史是對過去的敘述，過去的記憶影響著我們今天看待自身及世界的方式。但如何使教育的歷史記憶觀照個人的內(nèi)心體驗(yàn)，以幫助個人理解成長經(jīng)歷，并融入共同的集體記憶，促進(jìn)身份認(rèn)同，是一個值得研究的問題。值得注意的是，群體記憶制造或塑形個體記憶的兩面性，正是本文標(biāo)題中“生產(chǎn)”二字的教育性所在。

一、記憶史的產(chǎn)生

20世紀(jì)70年代末，西方史學(xué)研究的文化轉(zhuǎn)向，將社會記憶史納入文化史的研究范疇。同時(shí)，針對記憶斷裂、記憶娛樂化等記憶危機(jī)，西方出現(xiàn)了“記憶潮”。為反對記憶斷裂，以合理地構(gòu)建集體或個體的身份認(rèn)同，記憶史研究開始在歐洲盛行。

（一）新文化史學(xué)的影響

20世紀(jì)70年代末，受新文化史學(xué)的影響，記憶史研究在歐洲興起。記憶史研究與對“二戰(zhàn)”中大屠殺的研究緊密相聯(lián)。隨著經(jīng)歷過納粹大屠殺的人們逐漸離世，如何避免受害者的歷史被遺忘、如何保留他們的個體記憶，并使之成為集體的記憶，便成了歷史記憶研究的主題。20世紀(jì)80年代，法國社會學(xué)家、集體記憶理論的開創(chuàng)者莫里斯·哈布瓦赫（Maurice Halbwachs）的《論集體記憶》出版，記憶史更加受到研究者的重視。哈布瓦赫認(rèn)為，歷史不是全部的過去，在被書寫的歷史之外，還存在著一個隨著時(shí)間變化、不斷延續(xù)與更新（renew）的活的“歷史”（living history）。這種活的“歷史”，與記憶緊密相聯(lián)，即哈布瓦赫所主張的集體記憶。他認(rèn)為，所謂記憶的集體框架是同一社會中許多成員的個體記憶的結(jié)果、總和或某種組合。

在后現(xiàn)代主義思想的影響下，歷史學(xué)對歷史客觀性的追求受到質(zhì)疑。對以往各種受壓迫的群體和邊緣群體，如女性、被殖民者、低階層群體等的歷史研究，開始涌現(xiàn)。對他們身份認(rèn)同的研究，則必然會涉及記憶史的研究。人們開始關(guān)注古今之間的聯(lián)系，過去也屬于現(xiàn)在和將來。記憶史研究甚至一度成為熱點(diǎn)，有研究者稱為“記憶的轉(zhuǎn)向”。20世紀(jì)80年代中葉，法國學(xué)者皮埃爾·諾拉（Pierre Nora）主編的《記憶之場》探索了形塑法國國民記憶的場所，即博物館、歷史建筑物、文化遺址、公共節(jié)日、各種儀式，等等。英國新文化史家彼得·伯克，將新文化史分為七類，其中便包括社會記憶史研究。他將圖像、服飾等文化符號，納入了文化記憶的范疇。

與此同時(shí)，一些新的文化產(chǎn)品進(jìn)入了歷史研究的視野。例如，紀(jì)念碑、自傳等，都成為歷史記憶的媒介，個人的經(jīng)歷也成為集體記憶的一部分。一些歐美學(xué)者開始采用收集個體故事的方法來豐富和充實(shí)集體記憶。例如，為了豐富歐洲的文化遺產(chǎn)，有專業(yè)機(jī)構(gòu)對第一次世界大戰(zhàn)中普通人的故事進(jìn)行收集；英國發(fā)起了“分享你的移民故事”項(xiàng)目，邀請新老移民在網(wǎng)上分享他們的移民故事；移民美國的愛爾蘭人采集了對“愛爾蘭大饑荒”的歷史記憶，以起到教育和紀(jì)念的作用。

（二）記憶史價(jià)值的發(fā)現(xiàn)

記憶，最早被精神分析學(xué)派用在個體層面。記憶史的研究旨在傳承文化，獲得身份認(rèn)同。它使我們從需要什么樣的歷史真實(shí)，轉(zhuǎn)向需要什么樣的歷史記憶。德國文化學(xué)者阿萊達(dá)·阿斯曼（Aleida Assmann）認(rèn)為，承認(rèn)個體記憶和集體記憶的新身份和權(quán)利，就要承認(rèn)過去，尤其是有創(chuàng)傷的過去，它會給民眾帶來復(fù)雜和多樣的影響?！坝洃洺薄狈从沉艘粋€普遍的愿望，那就是將過去改造為現(xiàn)在的一個重要組成部分，并對其進(jìn)行重新思考和評價(jià)，將其視作個人傳記和自我定位的一部分。記憶史研究的目的是避免忘記或避免使歷史沉寂。例如，對少數(shù)民族和邊緣群體的記憶研究，可以使其在官方的歷史記錄之外，保存自身鮮活的文化傳統(tǒng)。

記憶史研究通過構(gòu)建過去與現(xiàn)實(shí)之間的聯(lián)系促進(jìn)認(rèn)同。阿斯曼認(rèn)為，我們獲得不同的與過去的聯(lián)系包括以下三個動因：第一個動因是好奇。對于這一好奇的解答，我們可以在歷史書籍、博物館、電影、建筑紀(jì)念碑和歷史景觀中尋找。第二個動因與確認(rèn)認(rèn)同的需求相符。這一點(diǎn)涉及的并不僅僅是一般的好奇心、獲得更高信息或娛樂價(jià)值的愿望，而是自身的歷史。第三個動因來自一種命令強(qiáng)迫，這是對過去的某些事件作為道德義務(wù)的認(rèn)同。第二動因即我們想回憶什么，它與第三個動因，即我們應(yīng)該回憶什么，不能相互對立，否則，便可能走向膚淺和扭曲，導(dǎo)致自我膨脹式的認(rèn)同維護(hù)。

受后現(xiàn)代主義的影響，歷史記憶更多地關(guān)注社會現(xiàn)實(shí)，并采取敘述的表達(dá)方式。按照歷史意義的形成模式來看，呂森將歷史記憶分為傳統(tǒng)敘事、典范敘事、批判敘事和遺傳敘事四類,是有意義的。因?yàn)槊總€類別都以截然不同的方式，建構(gòu)起了過去、現(xiàn)在和未來之間的跨越式聯(lián)系，規(guī)范了人類交際，給實(shí)踐以時(shí)間指向，并建立了歷史認(rèn)同。這種取向，也體現(xiàn)在哈布瓦赫和阿斯曼等人的研究之中。哈布瓦赫在闡發(fā)群體意識的基礎(chǔ)上，批判了生理主義和個體主義的記憶，提出了集體記憶對過去的現(xiàn)實(shí)建構(gòu)。他指出，“現(xiàn)實(shí)感”構(gòu)成了我們所有記憶活動的起點(diǎn)。對于那些發(fā)生在過去、我們感興趣的事件，只有從集體記憶的框架中，我們才能重新找到它們的適當(dāng)位置。這時(shí)，我們才能夠記憶。這些內(nèi)容龐大的框架，實(shí)際上彼此交錯、部分重疊；當(dāng)回憶在框架的結(jié)合點(diǎn)上再現(xiàn)時(shí)，回憶就會變得更加豐富多彩。由于每個社會成員都接受了這些習(xí)俗，所以他們會在與集體記憶演變相同的方向上，使他們的回憶發(fā)生曲折變化。

阿斯曼研究德國歷史記憶的目的是獲得德國人的國家記憶和身份認(rèn)同。她認(rèn)為，不僅回憶的個體和集體是多樣的，回憶的形式也不盡相同。歷史不再是一種封閉的鴻篇巨制形象，而是分裂成包含了生動鮮明的歷史事件和極具回憶力畫面的、所謂的“記憶之場”。這些全體的記憶畫面的特殊之處，就在于它們基本上是開放式的、誰都可以進(jìn)入的，而且能夠被不斷調(diào)整的。詩歌、戲劇、小說、回憶錄、信件、日記、自傳等文學(xué)作品，還有電影、電視、檔案等，都會對人的記憶產(chǎn)生影響；除了專業(yè)的歷史研究，博物館、藝術(shù)館也參與到大眾對歷史的記憶之中。

二、歷史與記憶的互動關(guān)系

歷史與記憶之間的關(guān)系經(jīng)歷了一個長期的發(fā)展過程。記憶是歷史的材料，歷史反過來滋養(yǎng)記憶。歷史通過對記憶進(jìn)行塑造或修正，保存歷史傳統(tǒng)。記憶則通過對歷史進(jìn)行選擇和建構(gòu)，獲得身份認(rèn)同。

（一）歷史對記憶的塑造與修正

歷史與記憶的關(guān)系經(jīng)歷了長期的分化。阿斯曼將歷史與記憶的關(guān)系，分為三個階段：歷史與記憶的同一，歷史與記憶的分化，歷史與記憶的相互作用。在第一個階段，歷史與記憶之間的同一性建立在記憶、歷史、認(rèn)同與權(quán)力之間相互作用的基礎(chǔ)之上。在第二個階段，歷史編纂學(xué)成為一門獨(dú)立的學(xué)科，建構(gòu)了一種不偏不倚的客觀性價(jià)值目標(biāo)，歷史與身份認(rèn)同之間的紐帶被剪斷。第三階段（我們可稱之為后現(xiàn)代階段）的特點(diǎn)表現(xiàn)為，人們對于記憶與歷史之間的相互作用產(chǎn)生新的興趣，意識到二者互為補(bǔ)充，可以彌補(bǔ)對方的不足。記憶補(bǔ)歷史，歷史修正記憶。歷史研究之所以依賴記憶，不僅因?yàn)闅v史研究需要口口相傳的見證和經(jīng)驗(yàn)，還因?yàn)橛洃浛梢蕴峁┮饬x和相關(guān)性方面的標(biāo)準(zhǔn)。而記憶依賴歷史研究，則是為了實(shí)現(xiàn)證明和實(shí)體化。歷史規(guī)訓(xùn)著我們的記憶，而我們的記憶又嘗試去重構(gòu)歷史。在學(xué)校中，外在于學(xué)生的歷史成為學(xué)生的歷史記憶之后，可進(jìn)而形成集體記憶，最終達(dá)到歷史普及。

歷史塑造著記憶的建構(gòu)過程。歷史記憶，尤其是文化記憶和社會記憶，都會直接對人產(chǎn)生影響。人總是受制于傳統(tǒng)和個人生活史的建構(gòu)，無法脫離自己的社會和歷史角色，也無法脫離自己的社會和歷史地位。麥金泰爾認(rèn)為，他的根本部分，就是他所繼承的那些東西，即一種特定的過去，它在一定范圍內(nèi)存在于他的歷史之中。他把自己視為歷史的一部分，從完全一般的意義上說，這就意味著他是一種傳統(tǒng)的一個載體，不管他是否喜歡這種傳統(tǒng)，也不管他是否認(rèn)識到了這個事實(shí)。

我們的個體記憶深受文化傳統(tǒng)的影響，其中那些無意識的方面一直滲透于我們的待人接物之中。馬克·弗里曼指出，這種無意識，是一種敘事無意識；當(dāng)我們考慮自己的歷史和文化定位時(shí)，恰恰就能感知它。歷史傳統(tǒng)內(nèi)化在個體的記憶之中，對人的行為方式和價(jià)值觀念產(chǎn)生著潛移默化的影響。

（二）記憶對歷史的選擇與建構(gòu)

我們的記憶是由文化和傳統(tǒng)塑造的。每代人所經(jīng)歷的歷史與面臨的挑戰(zhàn)不同，他們對過去擁有不同的回憶，他們對歷史事件的體驗(yàn)也不一樣。新的當(dāng)下所決定和判斷的過去，絕不可能與曾經(jīng)的當(dāng)下相一致。只要過去還存在于當(dāng)下，它就交織著對未來的期望。但那已經(jīng)成為過去的當(dāng)下，所期待的未來卻是最先逝去的。那些曾經(jīng)期盼的未來就這樣變成了現(xiàn)在：我們本人此刻成為判決它的貢獻(xiàn)與成果，以及它是否是幻想、假象或者可怕的烏托邦的審判者。我們經(jīng)常以當(dāng)下的視角判斷過去的歷史，將其納入我們的記憶之中，雖然其可能與真正的歷史事實(shí)存在著較大出入。

出于某些政治和文化的原因，我們通常選擇部分的歷史成為我們的記憶，并將其保存下來。但讓哪一段歷史成為個人的歷史記憶，又每每與權(quán)力相聯(lián)。權(quán)力對歷史記憶的掌控，往往是為了贏得歷史；哪些歷史值得被銘記、哪些必須被遺忘，也往往是由權(quán)力決定的。然而，這種選擇可能會存在一定的問題。每個國家的歷史發(fā)展都會經(jīng)歷一段挫折。而對某段歷史的回憶，總是與當(dāng)前鮮活的生活密不可分。歷史難免轉(zhuǎn)型或斷裂，使用哪一段歷史作為國家認(rèn)同，來建構(gòu)自己的國家身份，是由當(dāng)下的社會政治現(xiàn)實(shí)所決定的。例如，美國對印第安人、非洲裔美國人奴役的歷史，歐洲國家曾有過的殖民他國的歷史，長期為歐美國家所回避。簡言之，官方歷史必定是充滿榮光的，曲折或受挫則會遭到遮蔽。

在記憶研究中，霸權(quán)的建立是根據(jù)特定社會的權(quán)力網(wǎng)絡(luò)，使某些記憶優(yōu)于其他記憶。而真實(shí)的歷史，不宜純由優(yōu)勢記憶來書寫。因?yàn)閺牟煌慕嵌葋斫庾x每個歷史事件的意義不能被忽視。記憶的霸權(quán)理論啟示我們警惕這樣一個事實(shí)：大多數(shù)占主導(dǎo)地位的敘述，從來不是唯一的，甚至可能缺失了最密切相關(guān)的經(jīng)歷。忘卻歷史中所付出的巨大代價(jià)，可能使我們重蹈歷史的劫難。

記憶的選擇與個體當(dāng)前的處境有關(guān)。我們對現(xiàn)在的體驗(yàn)，在很大程度上取決于我們有關(guān)過去的知識。我們的文化背景決定了我們個體記憶選擇的內(nèi)容。記憶是對久遠(yuǎn)過去的一種理解力和構(gòu)建力，個體通過私人化和社會化的行為來認(rèn)知自我，并介入集體生活和集體記憶中，通過創(chuàng)造一個想象的、共享的過去，來確證和重構(gòu)自身作為一個獨(dú)立個體及社會成員的文化身份。

記憶不可能是編年體系的歷史，它更多承載著的是生活內(nèi)容。記憶貼近日常生活內(nèi)容，生活過的建筑物、生活場景、生活中的小事件，構(gòu)成了記憶的主要內(nèi)容。建筑物、照片和日記等，體現(xiàn)了記憶的物質(zhì)化，它們都具有鮮明的文化特色和符號性。哈布瓦赫認(rèn)為，社會思想本質(zhì)上必然是一種記憶，它的全部內(nèi)容，僅由集體回憶或記憶構(gòu)成。但是，其中只有那些在每個時(shí)期的社會中都存在，并仍然在其現(xiàn)在的框架當(dāng)中運(yùn)作的回憶，才能夠得以重構(gòu)，這也是必然的。

集體記憶和公共記憶被記載下來之后，便成為歷史的一部分，這也是各社會群體爭奪歷史書寫話語權(quán)的原因之一。同時(shí)，國家的歷史進(jìn)入個人身份之中，進(jìn)而完成身份認(rèn)同。在彼得·伯克等人的新文化史思想的影響下，記憶史興起，它更加珍視普通人的記憶，強(qiáng)調(diào)個體回憶的責(zé)任和義務(wù)。因而，國家的歷史要成為個人記憶中的歷史，只有在個人理解中才能產(chǎn)生作用，才能發(fā)現(xiàn)歷史的意義，并與個人的生活產(chǎn)生聯(lián)系。

三、集體記憶的建構(gòu)與個人記憶的彰顯

記憶研究首先涉及“誰的記憶”的問題。“誰的記憶”涉及集體記憶與個體記憶之間的斗爭。集體記憶與個體記憶各有其存在的價(jià)值。集體記憶產(chǎn)生于群體與種系傳承的重大現(xiàn)實(shí)性需求。但個體記憶的沉寂會蒙蔽真實(shí)的歷史，而其彰顯則體現(xiàn)了對個人價(jià)值的重視。

（一）集體記憶產(chǎn)生于現(xiàn)實(shí)性需求

集體記憶在形成共同的價(jià)值觀念和民族意識、構(gòu)建文化傳統(tǒng)方面起著重要作用。當(dāng)缺少共同記憶時(shí)，群體可能瓦解。集體記憶本身是一種社會政治和文化的建構(gòu)，可以幫助保存文化傳統(tǒng)，賦予人過去行為的意義。但記憶異化為維持身份或權(quán)力合法性的手段之后，它便成為制造和規(guī)訓(xùn)個體記憶的途徑。此外，民族意識和文化傳統(tǒng)也會影響個體記憶。所以，“集體記憶不僅是一種征服，它也是權(quán)力的一個工具和目標(biāo)。對記憶和傳統(tǒng)進(jìn)行支配的爭斗，即操縱記憶的爭斗，在社會記憶為口述記憶的社會里，或在書面的集體記憶正在形成的社會里，最容易被人所掌控”。

社會現(xiàn)實(shí)造成的利益環(huán)境，是激起某些集體記憶的主要動因。這些集體記憶，由社會精英提供，并借由種種媒體（如報(bào)紙書刊、歷史博物館、紀(jì)念碑、歷史教育等）傳播，以強(qiáng)化人群間的根本感情。但對個人而言，被社會現(xiàn)實(shí)壓抑的過去并不會被完全遺忘，它以各種形式存在著，無意或刻意地被保存著。

哈布瓦赫指出，集體記憶在本質(zhì)上是立足現(xiàn)在對過去的一種重構(gòu)。盡管現(xiàn)在的一代人可以重寫歷史，但不可能是在一張白紙上來寫的，尤其是在那些較之這里所提及的事件具有更齊備的文獻(xiàn)記錄的歷史時(shí)期，則更是如此。他強(qiáng)調(diào)記憶的當(dāng)下性，即“現(xiàn)時(shí)中心主義”作為集體記憶的起源。這也表明，過去并不是被保留下來的，而是在現(xiàn)在的基礎(chǔ)上被重新建構(gòu)的。同樣，記憶的集體框架，也不是依循個體記憶的簡單相加的總原則而建構(gòu)起來的；它們不是一個空洞的形式，由來自別處的記憶填充進(jìn)去。相反，集體框架恰恰就是一些工具，被用以重建關(guān)于過去的意象，這個意象都是與當(dāng)前社會的主導(dǎo)思想相一致的。

集體記憶并非個人記憶與個人自傳的集合。集體記憶通過儀式表現(xiàn)出來，如政府或民間組織的常規(guī)、非常規(guī)的慶典或節(jié)日。個體的記憶則通過口述史、自傳和回憶錄體現(xiàn)出來。對于個體來說，“記憶不僅充滿了個體對自己經(jīng)歷過的事情的回憶，而且包括他人對他們自己經(jīng)歷過的事情的回憶”。哈布瓦赫認(rèn)為，個體記憶只有訴諸集體記憶，才能獲得記憶的再現(xiàn)。他指出，對于個體來說，僅僅憑借自身的力量，是不可能重新再現(xiàn)他以前經(jīng)歷過的東西的，除非他訴之于所在群體的思想。所以，個體總是通過自己在群體中的位置來進(jìn)行回憶；同時(shí)也可以說明，群體的記憶是通過個體記憶來實(shí)現(xiàn)的，并且在個體記憶中體現(xiàn)自身。

共同的集體記憶是集體聯(lián)結(jié)的基礎(chǔ)。沒有完全不受社會影響的個體，人都是被所在社會的框架和意識限制的。個體記憶在傳遞過程中，獲得了修飾、組裝和補(bǔ)充，并最終得以傳承。但無論個體的記憶有多大的差別，在歷史學(xué)家重構(gòu)后，未能親歷者都能獲得同樣的集體記憶。

（二）個體記憶的沉寂蒙蔽了真實(shí)的歷史

在書寫歷史的過程中，由于個體傾向或權(quán)力的影響，一些重要?dú)v史事件的記載或者被扭曲，或者被選擇性遺忘。這使我們?nèi)祟愅鼌s自身，歷史也缺少了它的縱深度。個人的回憶，總是受社會的影響導(dǎo)致遺忘或產(chǎn)生扭曲。因?yàn)槲覀儗ΜF(xiàn)在的體驗(yàn)，主要取決于我們?nèi)绾慰创^去；我們有關(guān)過去的印象，通常服務(wù)于現(xiàn)存社會秩序的合法化。例如，我們總是沉迷于成功經(jīng)驗(yàn)的探索，而忽視與此同時(shí)部分個體所付出的代價(jià)。這種忽視，可能就會在將來使人類付出類似的更大的代價(jià)。而一個正常的社會，不能為了宏大敘事而不正視真實(shí)的過去。

傳統(tǒng)的歷史，往往是由勝利者書寫的，是勝利者的凱歌。每個集團(tuán)都試圖從自己的角度建構(gòu)光榮的歷史，對歷史做出自己的解讀。集體記憶對個體記憶的制造與生產(chǎn)，可能導(dǎo)致真實(shí)的歷史被掩蓋，也會使具體的、真實(shí)的個人回憶日漸淡漠。而個體出于對權(quán)力的尊崇，在對歷史的回憶過程中，可能只敘述偉大進(jìn)程中個人的努力，甚至杜撰某種回憶，這同樣會使真實(shí)的歷史被掩蓋。當(dāng)歷史成為維護(hù)某種對現(xiàn)在或未來期待的工具時(shí)，那它就并非真實(shí)的歷史。這些杜撰出來的集體回憶，通過歷史教學(xué)、大眾傳媒等方式，往往會對國家的歷史建構(gòu)產(chǎn)生影響，進(jìn)而被用來塑造國家或民族認(rèn)同。

（三）個體記憶的彰顯，體現(xiàn)了對個人價(jià)值的重視

對于個體來說，容易被記住的往往是困難的經(jīng)歷。個體對過去所受的屈辱或傷痛，以及所付出的巨大代價(jià)，都不會輕易忘懷。當(dāng)個體記憶與集體記憶產(chǎn)生反差時(shí)，無聲的“戰(zhàn)爭”便可能爆發(fā)。這種戰(zhàn)爭，屬于文化的角力、權(quán)力的斗爭，反映出對利益的追求，亦可被視為迫使忘記與不愿忘記的抗?fàn)帯?/section>

個體記憶，必然涉及各種記憶的場所。而記憶的場所，也是權(quán)力斗爭的場所。歷史是一個永遠(yuǎn)存有爭議的對象，必須不斷尋求新的解讀和結(jié)論。這種集體的記憶是誰在接受它？誰的記憶更有價(jià)值？而哪些東西又應(yīng)該被遺忘？這些問題的答案通常都是由權(quán)力決定的。隨著時(shí)代的變化，有些被壓制、被隱瞞、被遺忘的記憶，會被重新喚醒。哈布瓦赫認(rèn)為，記憶是一項(xiàng)集體的功能，社會往往需要消除可能導(dǎo)致個體彼此分離和群體相互疏遠(yuǎn)的記憶。這也是為什么為了使記憶適應(yīng)社會均衡條件的變化，社會在每個時(shí)期，都要以這種方式重整記憶的原因。只有與個人現(xiàn)實(shí)或未來生活產(chǎn)生密切聯(lián)系的，才可能成為個體所珍視的記憶。

記憶本質(zhì)上是一種符號化的建構(gòu)過程，它通過語言敘事，成為可供認(rèn)知、交流和建構(gòu)的文化現(xiàn)象。為避免記憶的文本化所帶來的記憶失真的問題，各種方式、各種立場的記憶言說，都應(yīng)當(dāng)被允許。我們能做到的就是以現(xiàn)在為立足點(diǎn)，通過個體的記憶表述，將眾多的歷史細(xì)節(jié)篩選、過濾，通過反復(fù)地“敘述”來修復(fù)歷史和文化所受到的傷害。這也是記憶倫理的真義。

記憶史研究除了構(gòu)建群體身份外，還應(yīng)珍視每個人的價(jià)值，發(fā)展人之為人的個體尊嚴(yán)。個人記憶雖然不能改變世界，但能夠使我們成為一個真實(shí)的人。諾拉呼吁，“尋求身份的時(shí)代”理當(dāng)終結(jié)，賦予個體進(jìn)行回憶的責(zé)任，把私人化的記憶作為一種不能忘卻的義務(wù)——記憶的義務(wù)。只有當(dāng)統(tǒng)一敘述的歷史不再侵占或驅(qū)趕個體的記憶，我們才有可能置身于一個“均勻曝光的世界”之中，回歸日常經(jīng)驗(yàn)的歷史。

?？略鴮Α按髮懙臍v史”做出批判，他認(rèn)為，那些歷史是更具“說明性的”，更關(guān)注普遍法則和確實(shí)不變物的歷史。這些闡釋是基于被視作生物物種的人之上，或是基于經(jīng)濟(jì)學(xué)法則之上，或是基于文化整體之上。如果沒有喚醒個體回憶，忽略個體身份的建構(gòu)，個體就會因生活的快速變化而產(chǎn)生失落感。這些個體記憶，也就難以變成集體記憶的一部分，從而不利于構(gòu)建對教育歷史的集體認(rèn)同。對過去事件的抽象，是記憶的敵人，它會導(dǎo)致記憶的冷漠；只有理解某一時(shí)代變革背景下諸多個體的命運(yùn)，才可能了解這個時(shí)代變革的真正意義。

四、教育記憶史研究的價(jià)值

在人類的記憶之中，教育占據(jù)了較大的比重，教育記憶的材料豐富，這為教育記憶史的研究提供了可能性。教育記憶史的研究有利于塑造共同的價(jià)值觀念，促進(jìn)身份的建構(gòu)；獲得一種新的研究視角，增加歷史解釋的力度；通過研究具體個體或群體的成長經(jīng)歷，再現(xiàn)豐富的教育歷史場景。

（一）促進(jìn)身份的建構(gòu)

記憶涉及對過去經(jīng)歷的重構(gòu)，有利于塑造身份認(rèn)同。我們的記憶決定了我們的身份認(rèn)同。我們對于自身的理解，以及我們會成為什么人，取決于我們那些隨著時(shí)間的流逝會發(fā)生變化的記憶。我們的自傳，即我們對生命歷程的回顧，正產(chǎn)生于時(shí)間和記憶之間相互作用的動力過程。記憶幫助我們理解自身及與社會的關(guān)系。

現(xiàn)代社會需要人們擁有共同的集體記憶，以獲得一種身份的認(rèn)同。勒高夫指出，記憶是構(gòu)成所謂的個體或集體身份的一個基本因素，尋求身份是當(dāng)今社會的一項(xiàng)基本活動，人們或?yàn)橹駸?，或?yàn)橹箲]。記憶是一種文化建構(gòu)，哪些值得被記憶，是由權(quán)力決定的。對過去的記憶，也是一種文化論爭。只有追尋真實(shí)的歷史，才能讓教育獲得良性的發(fā)展，進(jìn)而促進(jìn)個體身份建構(gòu)。

記憶史研究旨在展現(xiàn)一種共同的對過去的記憶，塑造一種共同的價(jià)值觀，以增強(qiáng)凝聚力。記憶史能幫助我們了解個人成長過程中某些重要事件，以及朋友、家庭和教師在他們成長中的作用。例如，在教師口述史的研究過程中，教師敘述身份的維持，在于通過將一些經(jīng)歷整合起來，構(gòu)成一個完整的個人生活記憶。教師在口述史中敘述的重復(fù)，在于說明隨著時(shí)間的變化身份的保持，而回憶則涉及某一特定時(shí)刻的見證。

記憶有一個不斷重塑自身的過程。記憶告訴人們的，不僅是有關(guān)過去發(fā)生了什么，還有關(guān)于人們是如何體驗(yàn)?zāi)嵌谓?jīng)歷，并賦予其意義的。每個人關(guān)于成長的記憶，實(shí)際上都是社會精神在個人身上的映照。教育記憶史通過關(guān)注與個人或群體身份建構(gòu)相關(guān)的受教育經(jīng)歷，能重構(gòu)其成長的過程，幫助個體或群體獲得身份認(rèn)同。例如，個人根據(jù)自己現(xiàn)在的生活狀態(tài)，有選擇地去回憶自己學(xué)生時(shí)代的生活經(jīng)歷，就能幫助個人獲得并不斷強(qiáng)化自身的身份認(rèn)同。

（二）獲得一種新的研究視角，增強(qiáng)歷史解釋的力度

記憶史的研究可以為教育史研究提供多重視角和多種解讀方式。學(xué)校記憶史能獲得對學(xué)校新的解釋，它能從現(xiàn)在的視角來看待過去?？死锼沟倌取ぱ艃?nèi)斯·卡布雷拉（Cristina Yanes-Cabrera）等人主編的《學(xué)校記憶》，利用日記、圖畫、自傳、卡片、教科書、電影、電視和明信片等，來探討學(xué)校記憶；采用多個視角，來重構(gòu)教育記憶。其中有研究者認(rèn)為，采用解釋學(xué)的研究視角，去看待受教育人群的記憶，是為了促進(jìn)主體性的閱讀，針對學(xué)校文化、所受訓(xùn)練和語言的傳遞，以及形成人類群體成員的人類學(xué)規(guī)則。

教育記憶史與文化史密切相關(guān)，學(xué)校記憶史也與學(xué)校文化相聯(lián)系。傳統(tǒng)、文字和記憶，是學(xué)校文化的一部分，它們決定了學(xué)生的社會能力、社區(qū)凝聚力，以及使交流成為可能的規(guī)則。學(xué)校記憶史的研究，可以使我們對學(xué)校過去所使用的物質(zhì)、語言、符號等，進(jìn)行歷史溯源，以深化對學(xué)校文化的理解，從而有利于學(xué)校文化的重建。通過個體的記憶，可以理解塑造個體經(jīng)歷的物質(zhì)文化及無形資產(chǎn)，從而對個體及其所代表群體的過去產(chǎn)生新的多元理解。

（三）再現(xiàn)豐富的教育歷史場景

記憶史的研究，通過關(guān)注具體個體或群體的生活經(jīng)歷，能在更加真實(shí)的歷史中探尋生命的意義。記憶是一種中介，也是一種資源，是我們?nèi)ヒ娮C塑造我們生活的歷史的力量。記憶史的研究，可以使我們獲得一個更為廣闊的思考空間。因?yàn)閷W(xué)校記憶研究不是根據(jù)教育法律和教育理論去尋找模范實(shí)踐者，而是去尋找學(xué)校中的教室、儀式、教學(xué)等具體實(shí)踐。學(xué)校記憶的研究是破解學(xué)校教育“黑匣子”的有效資源，因?yàn)樗腔趯W(xué)校經(jīng)驗(yàn)和物質(zhì)本質(zhì)的視角，而非學(xué)校的理論視角。它能解釋教室中發(fā)生的一切，包括官方文件不允許發(fā)生的一切，如體罰、禁止的實(shí)踐，以及其他教學(xué)禁忌。

記憶史還可以研究圖像、文化、影視、詩歌等素材中蘊(yùn)含的教育思想。影視作品中對教師和學(xué)生的記憶，能幫助理解教育記憶的演變過程，展現(xiàn)豐富的教育歷史場景。如有研究者運(yùn)用現(xiàn)存的各種歷史影像資料，循序漸進(jìn)地引導(dǎo)讀者用影像回望歷史年輪，去復(fù)原一幅幅記憶里的教育圖景，以“影像記憶”的方式敘述中國教育中重要的、有意味的教育現(xiàn)場和事件，利用影片來推動對過去的思考。

記憶史通過敘事和口述等方式，增加了記憶的可讀性與生動性。敘事反映了記憶的社會性、文化場景和歷史事實(shí)，而教育口述史則將零碎的親歷與體驗(yàn)歷史化，建構(gòu)它們在歷史中的價(jià)值，賦予它們意義。例如，在高考口述史中，人物個體記憶中的成長經(jīng)歷，總是與個人的現(xiàn)實(shí)生活密切相關(guān)。如今通過高考改變命運(yùn)的人，對高考的記憶會異常深刻；而如今生活窘迫者，即使參加過高考，對高考的記憶也相對模糊?？谑鍪房偸侵哺趥€人記憶，反映了地方性的和特殊的情境，必須將其與官方的文件區(qū)別開來。官方文件強(qiáng)調(diào)的是廣度和權(quán)威性，與其相比，口述記憶強(qiáng)調(diào)的則是深度和真實(shí)性。有研究者認(rèn)為，口述史避開了歷史與記憶的沖突，在教育研究中開辟了一個非常有趣的新研究領(lǐng)地。它將歷史小事件和個體體驗(yàn)相結(jié)合并進(jìn)行歷史化，闡明了它們在教育史上的意義。

五、教育記憶史研究的應(yīng)用

記憶與人的生存意義相關(guān)。因此，為更好地彰顯教育記憶史研究的價(jià)值，研究者應(yīng)關(guān)注學(xué)生個體和群體身份的重構(gòu)歷程；運(yùn)用不偏不倚的研究視角，讓教育的個體記憶與群體記憶獲得均衡的曝光；拓寬記憶的各種媒介來源，實(shí)現(xiàn)學(xué)生成長記憶場所研究的多元化。

（一）關(guān)注學(xué)生個體和群體身份的重構(gòu)歷程

歷史強(qiáng)調(diào)真實(shí)，記憶直面意義；記憶制造著過去，也制造著意義。教育的意義在于促進(jìn)個體身份的建構(gòu)，以及對族群身份的認(rèn)同。教育必須使學(xué)生認(rèn)識到，我是誰，我從何處來，又將往何處去。對個體成長的記憶，實(shí)際上是對一種個體身份的重構(gòu)。

歷史是一個國家構(gòu)建自我形象，以及獲得身份認(rèn)同的關(guān)鍵因素。歷史研究應(yīng)有利于我們自身的身份建構(gòu)。我們的身份存在于我們的過去之中，了解自己的身份很重要，因?yàn)橐磺胸?fù)責(zé)任的行為都源于這里。美國學(xué)者的一項(xiàng)生活史研究，探討了一位美國華裔教師的求學(xué)經(jīng)歷對其身份建構(gòu)的影響。研究者認(rèn)為，童年時(shí)期經(jīng)歷的記憶，源于對統(tǒng)一的自我敘事建構(gòu)的差異性挑戰(zhàn)，即傾向于建構(gòu)單一版本的過去。在后現(xiàn)代主義者看來，我們的身份并非單一的，而是多重的。只有那些在人的成長過程中對單一身份構(gòu)成挑戰(zhàn)的事件，才能存在于自己的記憶之中，才能對我們的身份建構(gòu)產(chǎn)生重要的影響。

記憶史應(yīng)回溯記憶產(chǎn)生的源頭，探討影響記憶變化的歷程。過去的印象會使現(xiàn)在的社會秩序合法化。它依循著暗示的規(guī)則：任何社會秩序的參與者，必須具有一個共同的記憶；對于任何社會的記憶在何種程度上有分歧，其成員就在何種程度上不能共享經(jīng)驗(yàn)或者設(shè)想。教育記憶史，有利于塑造共同的歷史認(rèn)同和社會認(rèn)同。當(dāng)有著共同求學(xué)經(jīng)歷的人們在回憶的時(shí)候，就可以重建過去的學(xué)習(xí)記憶。

記憶史的研究，需要弄清個體在歷史中的具體生存境遇，重視從個體經(jīng)驗(yàn)的視角對事件進(jìn)行詮釋。學(xué)生閱讀的書籍、活動的場所、身邊的重要人物，都參與了他的身份建構(gòu)過程。個體成長的記憶，可以反映在自傳、日記等材料中。記憶史的研究，就是要理解人的身份建構(gòu)過程，并加以重構(gòu)。過去不是靜止的，它處于永遠(yuǎn)的變動之中。不同的時(shí)代，一直在對過去進(jìn)行重構(gòu)；而重構(gòu)的過去，又會對未來產(chǎn)生影響。在此過程中，需要研究者根據(jù)現(xiàn)實(shí)的需要，發(fā)揮想象力，合理地建構(gòu)教育的過去，用以指導(dǎo)未來。

（二）運(yùn)用不偏不倚的研究視角

在記憶史研究中，為保持客觀性，必須遵循歷史的倫理，保持歷史學(xué)的客觀性。與其說客觀性，不如說保持距離和不偏不倚。世界各國在每次政府更迭后，都會進(jìn)行教育改革。這不僅體現(xiàn)了對當(dāng)時(shí)教育問題的回應(yīng)，也體現(xiàn)了一種權(quán)力偏好。記憶史應(yīng)關(guān)注這些教育改革及其對個人成長的影響，研究教育改革的成敗。如果能正視其中的慘痛教訓(xùn)，就能把過去的挫折變成教材，辨明教育改革發(fā)展的正確邏輯。研究者通過探討在面臨共同困難時(shí)，人們攜手合作、共同討論、共同交流的歷史，可了解人在挫折中對教育的追索，進(jìn)而幫助理解人類在教育發(fā)展過程中的艱難探索，以及付出的巨大代價(jià)。

由于個體記憶總是受到集體記憶的影響，在對個人成長經(jīng)歷的記憶史研究中，應(yīng)關(guān)注個體成長過程中的遭遇、創(chuàng)傷、苦難與挫折，以理解歷史的復(fù)雜性，增加對教育改革困難性的認(rèn)識。歷史回顧，不能陶醉于往日的榮光，而須直面苦難的經(jīng)歷，體味永恒的鄉(xiāng)愁。例如，在高考記憶史的研究中，假如不了解中國高考推薦入學(xué)的歷史，就不能理解高考作為每個普通人上升渠道的意義。宏觀層面的高考改革歷史研究，體現(xiàn)的是我國高考制度不斷完善、教育不斷走向成功的歷史。但從個體記憶的視角來探討高考記憶，“老三屆”的高考回憶，更多體現(xiàn)的是“苦與難”；而“90后”關(guān)于高考的主流記憶，是“高考不能改變命運(yùn)”和“青春無悔”。這必然增加了人們對歷史復(fù)雜性的認(rèn)識，獲得了視角的轉(zhuǎn)換和對歷史闡釋的拓展。

記憶更多是鮮活的歷史體驗(yàn)。時(shí)代影響著人們的精神狀態(tài)，也影響了人們的成長經(jīng)歷，以及受教育的過程。只有尊重各個群體的記憶，才能建構(gòu)一個完整的歷史記憶。有研究者回顧了美國主流少數(shù)民族，如非洲裔、亞裔和拉美裔的課程記憶史，對主流的官方敘事進(jìn)行批判的研究，要求開拓學(xué)術(shù)空間，研究那些被遺忘的及被壓迫群體的課程。研究指出以往的課程記憶研究，忽視了少數(shù)民族社區(qū)，課程記憶是以歐洲白人男性為中心的主流敘事；即便提到非白人社區(qū)的課程基礎(chǔ)，也只強(qiáng)調(diào)少數(shù)做出貢獻(xiàn)的人物。課程的歷史，忘卻了關(guān)于少數(shù)民族的課程研究，將它們排除在課程基礎(chǔ)之外。重要會議、爭論、作者、文件和文化戰(zhàn)爭，在很大程度上發(fā)生在白人的環(huán)境之中，其他公共空間，如教堂、書店、大學(xué)，政治組織和社會運(yùn)動產(chǎn)生的大量課程知識檔案，被課程領(lǐng)域忽略了。在持續(xù)關(guān)注的情況下，課程研究應(yīng)該為這些忘卻的課程領(lǐng)域提供理論分析。斯普林的教育史研究體現(xiàn)了美國少數(shù)族裔對教育歷史的記憶，不同于美國傳統(tǒng)主流的教育歷史記憶。

個人并非自身身份建構(gòu)者，而受到來自環(huán)境、傳統(tǒng)長期深刻的印跡和無意識的影響。這就需要研究邊緣群體，以及少數(shù)民族教育記憶所產(chǎn)生的社會環(huán)境與文化傳統(tǒng)對其成長無意識的影響。只有在統(tǒng)一的歷史敘述不再侵占個體的記憶時(shí)，他們才可能獲得均衡的曝光，展示個體日常經(jīng)驗(yàn)的歷史。

（三）實(shí)現(xiàn)學(xué)生成長記憶場所研究的多元化

記憶場所體現(xiàn)了一定的歷史文化符號，以及歷史的地方性知識。王明珂指出：“記憶是一種集體社會行為。集體記憶依賴某種媒介，如實(shí)質(zhì)文物及圖像、文獻(xiàn)，或各種集體活動來保存、強(qiáng)化或重溫。”與學(xué)生成長密切相關(guān)的場所包括科技館、博物館、美術(shù)館等社會教育機(jī)構(gòu)，圖書館、教室、藝術(shù)館、操場等學(xué)校建筑。校歌、校訓(xùn)、傳記、照片、學(xué)校雜志、日志、個體的日記、傳記，尤其是照片、圖像、影像等，都是記憶的媒介或載體。這些明顯的文化符號，代表了教育歷史文化的傳承。學(xué)生個體的民族、種族、語言，政治、文化、宗教背景與共同的經(jīng)驗(yàn)等，都應(yīng)在記憶研究中得到關(guān)注。學(xué)校舉辦的各類集體活動，尤其是儀式，不僅可促進(jìn)身份認(rèn)同，也可在學(xué)生成長過程中留下深刻的記憶。這些活動，包括入學(xué)儀式、學(xué)校紀(jì)念儀式、畢業(yè)儀式、運(yùn)動會、社團(tuán)組織等，都會喚起記憶，促進(jìn)集體團(tuán)結(jié)。

記憶史研究從當(dāng)下的情境出發(fā)去談?wù)撨^去，有利于理解當(dāng)下的教育困境。例如，學(xué)校歷史上建筑物的老照片，涉及學(xué)生的經(jīng)歷和學(xué)校文化，有利于促進(jìn)集體的團(tuán)結(jié)，構(gòu)建個人身份認(rèn)同。有研究者通過對各種視頻分享平臺中學(xué)校歷史老照片的研究，來獲得對學(xué)校歷史的視覺記憶。網(wǎng)絡(luò)正變成擁有眾多讀者或觀眾的公開檔案。通過社交媒體，分享成為新的社會實(shí)踐，這有助于個人和多元的形象、故事和記憶，源源不斷地涌入網(wǎng)絡(luò)，來滋養(yǎng)學(xué)校的集體記憶。如個人自傳、學(xué)校歷史照片，伴隨著照片的評論等信息，通過他們的記憶、會面以及講述故事的方式，成為有同樣生活經(jīng)歷的人認(rèn)識他們自己的鏡子。不少學(xué)校歷史記憶網(wǎng)站，呼吁會員提供更多的自傳、照片、文本等來保持交流和喚起更多的記憶。例如，英國的“兒童之家”群組中，網(wǎng)絡(luò)變成了一個視頻會議地址，群組成員分享照片、記憶和信息。他們在慈善團(tuán)體組織的會議上，與老同學(xué)一起組織聚會，尋求幫助如何尋找到他們的根，或重建可愛的人生故事與記憶?？梢哉f，集體記憶團(tuán)結(jié)了一代又一代的英國人。

網(wǎng)絡(luò)上有的群組會收集來自世界各地的學(xué)校照片，包括新學(xué)校、舊學(xué)校、在使用的學(xué)校、年久失修的學(xué)校、在建造的學(xué)校等。他們展示一所學(xué)校不同歷史時(shí)期照片的目的，在于突出表現(xiàn)隨著時(shí)間流逝中的變與不變。無論是已關(guān)閉的學(xué)校，整修過的學(xué)校，已作為博物館用途的學(xué)校，還是在其他地方重建，甚至完全成為廢墟的學(xué)校，校舍總是社區(qū)的中心，這是學(xué)校似乎不會失去的角色。學(xué)校建筑物的照片保存了個人或集體的記憶，構(gòu)成了物理場所與集體記憶的雙向關(guān)系。它代表了觀看者對學(xué)校的集體經(jīng)驗(yàn)，尤其是在學(xué)校作為社區(qū)的中心建筑物的農(nóng)村或小社區(qū)中。

這些照片與個人或其家人的記憶相關(guān)，它們幫助我們重新審視每天生活的地點(diǎn)、風(fēng)景或建筑物，塑造我們作為個體或社區(qū)成員的身份。在網(wǎng)上創(chuàng)造性地重新制作和共享學(xué)校數(shù)字化照片的社會實(shí)踐表明，新的生活可以融入學(xué)校照片的遺產(chǎn)之中。這些照片，經(jīng)常被我們遺忘在檔案館、圖書館、博物館、學(xué)校和家庭之中。這種新的廣泛傳播的學(xué)習(xí)和個人成長的過程，振奮了年輕人和老年人、家庭、團(tuán)體和更廣泛的社區(qū)成員。所有人都圍繞著一個目標(biāo)，去追溯和建構(gòu)一個共同的和集體的記憶，即學(xué)校記憶。

學(xué)校中的一些無形資產(chǎn)，如歷史儀式、學(xué)校假期等歷史，都體現(xiàn)了一定的文化背景與學(xué)習(xí)者的集體記憶。學(xué)校儀式，是文化記憶的重要組織形式。它在存儲文化傳統(tǒng)、強(qiáng)化集體成員的身份認(rèn)同，以及引導(dǎo)正確的文化行動方面，發(fā)揮著獨(dú)特的功能。一些熱門小說、電影、電視和錄像媒體等，作為記憶的場所，可全面生動地展現(xiàn)真實(shí)的歷史場景。有研究者通過對小說《庫爾》（Cuore）改編的四部電影的分析，指出科門齊尼電視連續(xù)劇中（Comencini’s TV Serial）所蘊(yùn)含的意大利人的身份認(rèn)同，及其對學(xué)校的集體記憶。

總之，對學(xué)校記憶進(jìn)行批判性研究的結(jié)果，可能有兩個反響：新的歷史知識的生產(chǎn)，以及文化視角教育史的重新界定。研究者通過關(guān)注記憶場所的多元化，拓展史料與研究主題，理解教育歷史記憶的發(fā)端；根據(jù)社會現(xiàn)實(shí)環(huán)境的變遷，在個人與他人的互動中，共同去追尋過去，完成對教育傳統(tǒng)的重構(gòu)。

作者李先軍，系華中師范大學(xué)教育學(xué)院教授

注釋從略，完整版請參考原文。

編輯：湘宇

校審：水壽

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