上篇介紹了交際法教學“強”“弱”兩種模式，在如何看待語言運用和語言學習的關系以及語言知識在學習過程中的作用等方面，兩者其實存在較大的分歧，今天我們所指的交際教學法狹義上是其中的“弱”模式。而“強”模式代表人物N.S. Prabhu于1979年在印度班加羅爾開展了一個為期五年的英語教學項目，鑒于對情境法和交際法均存在一定程度的不滿意，他為班加羅爾項目設計了一種新的教學模式，此后被認為是任務型教學最早的起源。對此，D. Willis是這樣形容的：

任務型語言教學（Task Based Language Teaching, TBLT）又稱任務型教學（Task Based Instruction, TBI），側重于真實語境下的語言運用，要求學生使用目標語言完成有意義的任務，比如看醫(yī)生、面試或致電客服尋求幫助等等。學習效果的評估主要取決于交際任務的完成情況，而不是語言形式的準確性。這使得任務型教學在培養(yǎng)語言流利度和學生自信心方面?zhèn)涫軞g迎。

任務型教學背后的邏輯是認為學生為了達成某種有意義的交際目標，會在執(zhí)行任務的互動交流中學會緩解和修復語言溝通的障礙，而設計有意義的交際任務就是為學生創(chuàng)造理想的學習環(huán)境和動機。所以嚴格意義上說，任務型教學仍然屬于交際語言教學的范疇，是“強式”交際法的延伸。

“邊做邊學”是任務型教學的標志，也是受爭議的焦點。之前在英語語法有沒有順序？語法教學要考慮的問題中我們曾經談到，英語學習者“內置”的學習大綱并非與老師設計的教學大綱完全一致，往往會受到母語背景等多重因素的影響，因此交際法質疑建立在語法結構基礎上的教學大綱，在某種程度上是具有二語習得的理論支持。不過研究也表明，過于強調交流而忽視語法結構的浸入式教學法的弊端，在班加羅爾模式中同樣存在，這個問題有可能導致語言學習發(fā)展受阻，暫時甚至永久停滯。因此今天的任務型教學是在班加羅爾項目基礎上的升級優(yōu)化，并且與其它教學法融合使用。

任務型教學法有三個最顯著的特點：

1. 交際任務一定是有意義的，與現(xiàn)實世界或者學生的生活經驗密切相關；

2. 課堂任務要具有清晰的目標；

3. 達成目標的所有課堂活動都是可以評價衡量的。

如果把班加羅爾項目看作任務型教學的起源，此后的二十多年里它經歷了快速發(fā)展，不過直到今天，任務型教學仍然遠不如交際語言教學的另一個分支（弱式）交際法那樣普及，存在于教學實踐中的6個“軟肋”是個中主要原因。

因為上述種種問題的存在，任務型教學似乎更適用于富有經驗的老師教授具有明確交際目標的小眾群體，比如移民，因為他們的語言需求可以被清晰地把握。在教學設計方面，Prabhu本人習慣于老師——學生的順序來完成任務，后來Jane Willis調整了這個順序，提出了Task cycle的模型，認為學生在嘗試后會形成反饋，并將注意力集中在提高任務質量、語言形式等方面上來，有助于提升學習效率。那么，具體到你的英語課堂到底應該采用哪種方式，前面的視頻也給出了建議，謹供老師們參考。

以上內容摘自國際英語教學大師Scott Thornbury的《英語教學30法》，在這本書中他以不同教學法的共性特點進行分類，從五個維度系統(tǒng)梳理了國際上主流的30種英語教學法，為英語老師的日常教學設計提供參考。