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觀課議課的三個(gè)基本立場 陳大偉 （刊于2017年1期《上海教育科研》） [摘要] 觀課議課是課堂教學(xué)的參與者對課堂教學(xué)中共同關(guān)心的現(xiàn)象和問題進(jìn)行觀察和對話，以期改進(jìn)課堂教學(xué)、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的一種教師研修活動(dòng)。不同的立場有不同的價(jià)值觀念、視角取向、思維方式和行為方式，觀課議課的基本立場包括師本立場、實(shí)踐立場和致思立場。 [關(guān)鍵詞] 觀課議課；師本立場；實(shí)踐立場；致思立場 進(jìn)教室觀察和研究課堂教學(xué)主要有這樣一些目的：一是調(diào)查課堂現(xiàn)狀，通過調(diào)查尋找未來改革方向；二是鑒定教學(xué)水平，目的在判定優(yōu)劣，分出等第；三是錘煉教學(xué)行為，意在磨礪優(yōu)質(zhì)教學(xué)；四是討論和交流課堂現(xiàn)象，旨在研究問題和改進(jìn)教學(xué)。不同的目的具有不同的價(jià)值取向，并采取不同的方法和手段。觀課議課旨在研究和改進(jìn)，它是課堂教學(xué)的參與者對課堂教學(xué)中共同關(guān)心的現(xiàn)象和問題進(jìn)行觀察和對話，以期改進(jìn)課堂教學(xué)、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的一種教師研修活動(dòng)。 立場是認(rèn)識(shí)和處理問題時(shí)所處的地位和所抱的態(tài)度，不同的立場有不同的價(jià)值觀念、視角取向、思維方式和行為方式。觀課議課的基本立場包括師本立場、實(shí)踐立場和致思立場。 一、觀課議課的師本立場 （一）引導(dǎo)教師追求和實(shí)現(xiàn)幸福生活 葉瀾教授說：“凡不在乎學(xué)校、不關(guān)切師生真實(shí)生命存在與發(fā)展的教育改革，都難以取得最終真實(shí)的成效?！?/span>[1]關(guān)切教師生活需要關(guān)注教師幸福。恩格斯曾經(jīng)指出：“每一個(gè)人的意識(shí)或感覺中都存在著這樣的原則，它們是顛撲不破的原則，是整個(gè)歷史發(fā)展的結(jié)果，是無須加以證明的……例如，每個(gè)人都追求幸福?！?/span>[2]幸福是人生的根本目的，只有深刻地體驗(yàn)到人生的幸福，人生才有意義，才不會(huì)感到缺陷和空虛。“追求幸福是每個(gè)人的生活動(dòng)力，這是一個(gè)明顯的真理。如果不去或不能追求幸福，生活就毫無意義?！?/span>[3]為學(xué)生幸福成長，為教師幸福生活，這既是觀課議課的終極目的，也是觀課議課的實(shí)踐動(dòng)力。 幸福是人審視自身生存狀態(tài)所獲得的一種愉悅感受，人的生存狀態(tài)要受自身能力和水平影響，幸福需要能力，幸福是一種能力。幸福生活的能力不僅包括對幸福的感受和體驗(yàn)?zāi)芰?，也包括改善自身生存狀態(tài)、創(chuàng)造幸福生活的實(shí)踐能力。“幸福生活只能是一個(gè)由人所創(chuàng)造的具有永恒意義的生活。所有幸福都來自創(chuàng)造性生活，重復(fù)性活動(dòng)只是生存?！?/span>[4]就課堂教學(xué)而言，我們對教師的幸福生活有這樣的抽象：課前有期望，因?yàn)閷ξ磥斫虒W(xué)有新的發(fā)現(xiàn)和設(shè)想，渴望看到新的風(fēng)景而盼望著走進(jìn)教室；課中有創(chuàng)造，教學(xué)過程中能得心應(yīng)手并富有創(chuàng)造性地回應(yīng)教育事件和情境，能高質(zhì)量地完成教學(xué)任務(wù)；課后能審美，對課堂教學(xué)回望和審視，能獲得符合或超出期望的愉悅體驗(yàn)，它包括對自身能力的實(shí)現(xiàn)和發(fā)展審美，對教學(xué)的勞動(dòng)過程和勞動(dòng)效果審美。觀課議課致力提升教師幸福生活的能力，引導(dǎo)教師研究和創(chuàng)造，在研究和創(chuàng)造中審美。 （二）信任教師、尊重教師、成就教師 人類的實(shí)踐活動(dòng)存有某些共同的實(shí)踐理性，“第一，人總是要尋找最佳的手段實(shí)現(xiàn)自己的目的，滿足自己的需要；第二，人總是有追根究底的懷疑和探索精神；第三，人有根據(jù)自己的需要和判斷對環(huán)境進(jìn)行選擇的能力。”[5]觀課議課秉持積極樂觀的教師觀：相信教師有幫助學(xué)生學(xué)得更好的愿望和動(dòng)機(jī)；相信教師的理性認(rèn)識(shí)和判斷能力，他們能對教學(xué)實(shí)踐做出比較專業(yè)的判斷和選擇；相信教師愿意為取得更好的成績付出努力，他們愿意改變自己。 尊重教師的實(shí)踐處境，育人具有長期性，不可能“畢其功于一役”，在一節(jié)課的有限時(shí)間里，教師需要做出選擇和取舍，討論課不能求全責(zé)備。尊重教師的專業(yè)自主權(quán)利，《中華人民共和國教師法》明確了教師的專業(yè)身份“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”，專業(yè)人員享有專業(yè)自主的權(quán)利，教學(xué)存在多樣選擇，要允許作為專業(yè)人員的教師做出自己的選擇，事實(shí)上，“當(dāng)我們把某種認(rèn)定的方法技術(shù)捧上天的時(shí)候，就使得采用不同教法的老師感到被貶低，被迫屈從于不屬于他們自己的標(biāo)準(zhǔn)。”[6]尊重教師成長過程，沒有天生的優(yōu)秀教師，只有不斷成長為優(yōu)秀教師的教師，獲得經(jīng)驗(yàn)需要經(jīng)歷的過程，在觀課議課時(shí)可以用優(yōu)秀教師的榜樣引導(dǎo)成長中的教師，但不要以優(yōu)秀教師的標(biāo)準(zhǔn)苛責(zé)成長中的教師。 “讓我們共同漫游，向那'產(chǎn)生于上帝笑聲回音的，沒有人擁有真理而每個(gè)人都有權(quán)利要求被理解的迷人的想象的王國’前行。”[7]觀課議課要建設(shè)平等對話、同在共行、一起漫游的學(xué)習(xí)和創(chuàng)造共同體，成就教師自我發(fā)展、不斷超越的愿望。在聚焦教師的成長和創(chuàng)造，并能對教師的幸福生活有所成就后，我們對觀課議課的效果就可以“仁者不憂”。 二、觀課議課的實(shí)踐立場 （一）觀課議課的實(shí)踐取向 中小學(xué)教師的教學(xué)研究一方面為了實(shí)踐，另一方面又在實(shí)踐中學(xué)會(huì)實(shí)踐并獲得關(guān)于實(shí)踐的方法和理論。實(shí)踐者的身份和任務(wù)決定了其教學(xué)研究的視角和取向，“研究人員和實(shí)踐工作者對知識(shí)和研究的認(rèn)識(shí)不同。根據(jù)莉蓮·卡茨（Lilian Katz）和戴安娜·羅騰伯格（Dianne Rothenberg）（1996）的觀點(diǎn)，研究人員的知識(shí)興趣是科學(xué)性的：當(dāng)面臨問題的時(shí)候，不管需要多少時(shí)間，他們都試圖探索并發(fā)現(xiàn)問題的本質(zhì)。相比之下，教育實(shí)踐者對知識(shí)的主要興趣是臨床性的：當(dāng)面臨問題的時(shí)候，他們尋找能夠幫助解決問題的信息，通常都有實(shí)踐上的壓力?！?/span>[8]臨床性的知識(shí)是工具性而不是結(jié)論性的，以實(shí)踐的取向?qū)ふ覍?shí)踐工具，謀求實(shí)踐的進(jìn)步和改善。 實(shí)踐的工具主要表現(xiàn)為教師的實(shí)踐性知識(shí)。教師的實(shí)踐性知識(shí)是“教師在面臨實(shí)現(xiàn)有目的行為中所具有的課堂情境知識(shí)及與之相關(guān)的知識(shí)” [9]。就實(shí)踐者而言，實(shí)踐性知識(shí)比理論性知識(shí)更為重要，因?yàn)椤八绊懼處煂碚撔灾R(shí)的學(xué)習(xí)和運(yùn)用；它支配著教師的日常教育教學(xué)行為；它是教師從事教育教學(xué)工作不可或缺的重要保障”。[10]優(yōu)先關(guān)注實(shí)踐性知識(shí)，這是觀課議課的實(shí)踐旨趣。 （二）實(shí)踐性知識(shí)具有境脈性和整體性 教師的實(shí)踐性知識(shí)具有境脈性。一方面，“教育，就其廣義的理解來說，這是一個(gè)受教育者和教育者都在精神上不斷的豐富和更新的多方面過程。同時(shí)，這個(gè)過程的特點(diǎn)是，各種現(xiàn)象具有深刻的個(gè)體性：某一條教育真理，在第一種情況下是正確的，在第二種情況下是無用的，而在第三種情況下就是荒謬的了。”[11]討論課堂教學(xué)，“情況”和“情境”具有先在性和優(yōu)先性，脫離了具體的“情況”和“情境”，任何意見都會(huì)大打折扣，甚至可能成為“無用”或者“荒謬”的廢話，這樣，“如果你不了解那些具體情境中教育時(shí)機(jī)的背景，通常就不可能處理好教育學(xué)的關(guān)系。”[12]另一方面，課堂教學(xué)不僅有共時(shí)性的情境因素，而且有歷時(shí)性的脈絡(luò)和線索，對課的討論和評價(jià)不能不考慮教學(xué)的過去歷史和未來延續(xù)。 教師的實(shí)踐性知識(shí)具有整體性。教學(xué)行為內(nèi)隱著理論和觀念，承載著價(jià)值和情感，實(shí)踐性知識(shí)綜合地表現(xiàn)著教師的知識(shí)與能力、素質(zhì)與理念。從整體性的角度，一方面，我們需要意識(shí)到，評課往往意味著評判教師的心血、理想、信念、追求，對一節(jié)課的批評可能使教師感到日常教學(xué)生活被否定，評課不能不審慎；另一方面，觀課議課要關(guān)注教師的知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀“三維目標(biāo)”，而不能僅僅關(guān)注外在的具體行為和方法。 三、觀課議課的致思立場 （一）從提供思想到促進(jìn)思想 “教育采用的方式不是靠外部規(guī)范，而是靠理智的反思自明自斷。”[6]32人因思而變。如果說評課是向授課教師提供思想，議課則表現(xiàn)為促進(jìn)參與者的主動(dòng)思考和自覺思考。“為什么要這樣上？”“除了這樣教，你還想過怎么教？”“以后如果你再教，會(huì)有什么樣的調(diào)整和改變？”……問號引起求索，這種彼此的提問與對話將促進(jìn)自我提問和自我對話，從而形成思考和研究的習(xí)慣。“那些學(xué)會(huì)與自己對話的人們很快就會(huì)驚喜地發(fā)現(xiàn)，教師的內(nèi)心是他們所遇到的最通情達(dá)理的對話伙伴?！?/span>[6]33在與他人對話、與自我對話的過程中成長為反思性實(shí)踐者，這是教師專業(yè)成長的基本途徑。事實(shí)上，當(dāng)教師都在積極主動(dòng)地思考，在認(rèn)真而深入地研究、發(fā)現(xiàn)更合理更有效的教學(xué)實(shí)踐的時(shí)候，其專業(yè)發(fā)展和課堂教學(xué)改革就可以有一個(gè)積極的預(yù)期。 （二）發(fā)揮教學(xué)洞察力 觀課議課需要發(fā)揮教學(xué)洞察力，“必須讀懂看起來單純的事件背后所隱藏的復(fù)雜性?！?/span>[13]宋代哲學(xué)家邵雍在《觀物篇》中說：“夫所以謂之觀物者，非以目觀之也，非觀之以目而觀之以心也，非觀之以心而觀之以理也?！?strong>以目觀物見物之形，以心觀物體物之情，以理觀物察物之性。察物之性離不開對所觀察事實(shí)與現(xiàn)象的思維，“思維就是有意識(shí)地努力去發(fā)現(xiàn)我們所做的事和所造成的結(jié)果之間的特定的聯(lián)結(jié)，使兩者連接起來?！?/span>[14]觀課議課致力發(fā)現(xiàn)和建立教育假設(shè)—教學(xué)方案—教的行為—學(xué)的行為—學(xué)的效果之間的關(guān)系和聯(lián)系，它以外顯的、可以觀察的教學(xué)行為為抓手，既把“行”與“效”結(jié)合起來，通過以學(xué)論教的策略促進(jìn)有效教學(xué)實(shí)踐；又通過反思和對話，把“行”和“知”結(jié)合起來，抵達(dá)教學(xué)行為背后的觀念和假設(shè)。就像擔(dān)擔(dān)子，抓住的扁擔(dān)是教的行為，但兩邊系著繩子，掛著筐，一邊的繩子是教學(xué)設(shè)計(jì)，另一邊是學(xué)的行為，系著的筐一頭是教師的教育假設(shè)，另一頭是學(xué)生的學(xué)習(xí)效果（圖一）。
關(guān)系發(fā)現(xiàn)本身意味著研究，新的關(guān)系發(fā)現(xiàn)奠定發(fā)展和變革的基礎(chǔ)。沒有教學(xué)行為和教學(xué)效果的關(guān)系發(fā)現(xiàn)，教學(xué)對執(zhí)教者而言就僅僅是一次經(jīng)歷，關(guān)系發(fā)現(xiàn)的過程就是從教學(xué)經(jīng)歷中獲得經(jīng)驗(yàn)，把教學(xué)經(jīng)歷轉(zhuǎn)化為教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的過程；同時(shí)，對一線教師而言，大多有“摸著石頭過河”的思維和實(shí)踐慣習(xí)，不能帶來效果改善的行為建議，老師們大多會(huì)置之不理。從不理想的“學(xué)的效果”出發(fā)，發(fā)現(xiàn)“學(xué)的效果”、“學(xué)的行為”、“教的行為”之間的關(guān)系以學(xué)論教，從追求更好的“學(xué)的效果”提出的“教的行為”改進(jìn)建議，老師更容易接受和采納。人生活在假設(shè)中，人基于假設(shè)而行動(dòng)，假設(shè)對行動(dòng)具有先在性。支撐教師行為的教育理解（諸如，對學(xué)生的理解、對教材的理解、對教學(xué)的理解）其本質(zhì)來說是一種教育假設(shè)，改變的核心和前提在于改變假設(shè)，不能抵達(dá)假設(shè)改變的行為改變不能持久，舊有不合理的教學(xué)行為常常會(huì)因?yàn)楣逃械慕逃僭O(shè)“卷土重來”。 基于以學(xué)論教，基于完整性的教師實(shí)踐知識(shí)理解，觀課議課發(fā)展教師、實(shí)踐教學(xué)變革的路徑主要有以下三個(gè)階段：基于既有基于假設(shè)的教學(xué)實(shí)踐的上課和觀課階段（圖二）；從學(xué)的效果出發(fā)的關(guān)系發(fā)現(xiàn)（獲得經(jīng)驗(yàn)）、改變假設(shè)（經(jīng)驗(yàn)反思和改造）的議課階段（圖三）；基于新的教育假設(shè)（教育理解），改變教學(xué)行為，獲得新的學(xué)習(xí)效果的階段（圖四）
（三）發(fā)揮教學(xué)想象力 “如果現(xiàn)代主義將'思想’視為'是’什么的隱含表現(xiàn)，后現(xiàn)代主義則將其視為一個(gè)及物動(dòng)詞：'可能是’什么。正如布魯納所言，我們要用我們的思想去創(chuàng)造一個(gè)可能的世界?！?/span>[15]在觀課議課中，教師需要發(fā)揮想象力，用自己的教育想象力去創(chuàng)造一個(gè)可能的教育世界。 發(fā)揮教學(xué)想象力目的在于發(fā)現(xiàn)更多的教學(xué)可能生活，“可能生活可以定義為每個(gè)人所意味著去實(shí)現(xiàn)的生活，人的每一種生活能力都意味著一種可能生活?！?/span>[16]現(xiàn)實(shí)生活只是可能生活的一部分，還有許多可以進(jìn)入的生活是能夠創(chuàng)造但尚未創(chuàng)造出來的。“我們將事物發(fā)展變化中面臨的各種可能性集合稱為這個(gè)事物的可能性空間。”[17]一方面教學(xué)只能在教學(xué)的可能性空間中選擇，另一方面教學(xué)可能性空間的發(fā)現(xiàn)提供了選擇與創(chuàng)造教學(xué)生活實(shí)踐的可能性，“擁有多種可能的生活便成為獲得幸福的主要途徑。”[18] 在教學(xué)可能生活的空間里創(chuàng)造性地選擇，教師創(chuàng)造了教學(xué)故事，重新書寫了教學(xué)歷史，實(shí)現(xiàn)了教師創(chuàng)造性生活的意義和價(jià)值，從而享受教師可能的幸福生活，這是教師職業(yè)幸福生活的一種可能（圖五）。
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