崔允漷 校長會

校長會 推薦

書教完了，人沒有育，教書與育人游離，這是很長一段時間以來我國教育教學(xué)中存在的問題。21 世紀以來，許多國家或國際組織紛紛把“核心素養(yǎng)”作為育人目標的“大觀念”，建構(gòu)了一套完整的目標體系。而核心素養(yǎng)也被譽為課程改革的DNA，成為了 21 世紀課程改革的最強音、主基調(diào)。

華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所所長崔允漷認為，核心素養(yǎng)時代的來臨，人們從“課程視角、學(xué)習(xí)立場”上重新激活了單元概念，讓單元成為一個學(xué)習(xí)單位，對接素養(yǎng)目標。素養(yǎng)本位的單元設(shè)計如何建構(gòu)？怎樣讓一線教師明確自己學(xué)科落實立德樹人根本任務(wù)的獨特貢獻與育人價值？本期的“教育新知”從國際前沿的視角，帶校長們了解素養(yǎng)本位的單元設(shè)計的演進脈絡(luò)及本土實踐。

崔允漷 教育部人文社科重點研究基地華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所所長，教授，博士生導(dǎo)師

新世紀以來，世界各國的課程改革都以核心素養(yǎng)的培育為目標，進入了素養(yǎng)時代。隨著課程目標由知識本位轉(zhuǎn)向素養(yǎng)本位，傳統(tǒng)的基于“課時”“知識點”的教學(xué)設(shè)計難以匹配素養(yǎng)目標，素養(yǎng)目標需要與之相匹配的單元設(shè)計。

“單元”是指依據(jù)統(tǒng)攝中心，按學(xué)習(xí)的邏輯組織起來的、結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)單位，是實現(xiàn)素養(yǎng)目標的一種微型課程計劃。已成國際趨勢的單元設(shè)計主要包括教育技術(shù)、建構(gòu)主義以及將兩者相整合的三種思路，并都積累了豐富的國際經(jīng)驗。

01

素養(yǎng)時代呼喚變革基于“課時”“知識點”的教學(xué)設(shè)計

世紀之交，一些有前瞻性的國際組織提前建構(gòu)社會想象，并依據(jù)想象的社會要求以教育來回應(yīng)“培養(yǎng)什么樣的人”這個問題。“核心素養(yǎng)”就是這樣建構(gòu)出來的一種能夠適應(yīng)社會變革、促進社會進步的人的理想品質(zhì)。

21 世紀以來，許多國家或國際組織紛紛把“核心素養(yǎng)”作為育人目標的“大觀念”，建構(gòu)了一套完整的目標體系。新的目標體系需要重新定義學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)方式，重建教師日常的專業(yè)生活，素養(yǎng)本位的單元設(shè)計由此應(yīng)運而生。

核心素養(yǎng)之所以能風(fēng)靡全球，首先當歸功于歐洲經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）的率先提倡與持續(xù)推廣。1997 年底， OECD 和瑞士聯(lián)邦統(tǒng)計署（Swiss Federal Statistical Office, SFSO）贊助了一個國際性的跨界合作項目，即“素養(yǎng)的界定與選擇：理論和概念的基礎(chǔ)（Definition and Selection of Competencies:Theoretical and Conceptual Foundations, 簡稱DeSeCo）”。在之后出版的關(guān)于核心素養(yǎng)研究報告中，OECD 確定與選擇了三大類核心素養(yǎng)：互動地運用工具（如語言、技術(shù)）；與異質(zhì)群體互動；自主行動。進而將每類核心素養(yǎng)分解成三種能力，再將每種能力以列舉的方式分解成具體的行為和技能，這樣，就形成了 OECD 的核心素養(yǎng)三級框架，堪稱核心素養(yǎng)研究的經(jīng)典。

OECD 還據(jù)此推進后續(xù)的核心素養(yǎng)國際調(diào)查與評價，即國際學(xué)生學(xué)業(yè)成就項目（通常所說的 PISA），并進行大規(guī)模的國別或地區(qū)排名。由于國際性的團隊運作、高質(zhì)量的研究成果，加之 PISA 排名的政治影響，OECD提出的核心素養(yǎng)迅速成為全球的熱點話題。歐盟（EU）、聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）等國際組織以及各個國家或地區(qū)隨后紛紛提出 21 世紀核心素養(yǎng)模型（見表 1），并借此驅(qū)動課程改革。核心素養(yǎng)被譽為課程改革的DNA，成為了 21 世紀課程改革的最強音、主基調(diào)。

隨著世界課程改革進入素養(yǎng)時代，作為課程改革靈魂的核心素養(yǎng)指引著后續(xù)一系列的課程發(fā)展，尤其影響著教學(xué)的設(shè)計與實施。新課程實施以來，我國頒布了建國以來第一套《義務(wù)教育課程標準》，課程目標從“雙基” 準，沒有教學(xué)標準和學(xué)業(yè)質(zhì)量標準。受限于理論研究的滯后與實踐引領(lǐng)的缺乏，一線教師難以正確理解與把握“三維目標”的規(guī)范與要求，通常只以三條目標（每個維度一條）的形式來敘寫和呈現(xiàn)。如此敘寫，“雙基”不折不扣地得到了落實，但過程與方法維度則存在多種理解，變得可有可無；情感態(tài)度價值觀維度綜合成一條且無法評價，失去了目標的意義。

近年來新修訂的《普通高中課程標準》一改之前以“內(nèi)容標準”為核心的樣式，創(chuàng)建了“以學(xué)科核心素養(yǎng)為綱”的“內(nèi)容標準 + 教學(xué)要求再提升到學(xué)業(yè)質(zhì)量”的新樣式，讓一線教師首先明確自己學(xué)科落實立德樹人根本任務(wù)的獨特貢獻與育人價值，明確從期望的課程目標到過程性的內(nèi)容標準，再到終結(jié)性的學(xué)業(yè)質(zhì)量標準的素養(yǎng)目標體系。新課程標準要求一線教師超越原先單純的知識點的要求，提升至學(xué)習(xí)結(jié)果的綜合表現(xiàn)或整體刻畫；關(guān)注知識點的習(xí)得、運用與遷移，重視知識點的聯(lián)系與整合，以及真實情境中解決問題的能力；強調(diào)學(xué)生通過特定課程的學(xué)習(xí)之后逐步養(yǎng)成關(guān)鍵能力、必備品格與價值觀念。

新“課標”對原有的教學(xué)體系帶來了巨大的沖擊。我國在 20 世紀上半葉的教學(xué)大綱時代重基礎(chǔ)知識與基本技能，教學(xué)設(shè)計集中在對“教”的設(shè)計，且以“課時”“知識點”為設(shè)計單位，即以教材中的細小的知識點為單位分課時設(shè)計教師的教學(xué)過程。由于沒有課程的知識基礎(chǔ)，因此也沒有目標意識，通常以目的替代目標，知識點非常細小，但目標寫得非常宏大，美其名曰“高大上”，其實全是“假大空”。沒有目標，何以育人？書教完了，人沒有育，教書與育人游離。那種第一課時教知識點 A，第二課時教知識點 B……，然后知識點 A 考“了解”、知識點 B 測“識記”的做法，即便學(xué)生考了 100 分，也只能證明知識的理解與掌握，而無法證明能力與素養(yǎng)是否得到培育，更遑論正確的價值觀念養(yǎng)成，從而易導(dǎo)致“高分低能”“有知識無文化”的問題。什么樣的目標決定什么樣的教學(xué)設(shè)計單位，隨著課程目標從碎片化的知識點到導(dǎo)向?qū)W業(yè)質(zhì)量的核心素養(yǎng)，素養(yǎng)目標呼喚變革原有的教學(xué)設(shè)計，重建新的教學(xué)體系。

02

素養(yǎng)本位的單元設(shè)計：已有的國際經(jīng)驗

如何依據(jù)素養(yǎng)目標變革教學(xué)設(shè)計？其實國際上已有一批課程與教學(xué)專家在研究與之匹配的教學(xué)系統(tǒng)的迭代發(fā)展問題。其中，單元設(shè)計就是公認比較成熟的做法。

“單元”其實并非新詞，甚至可以說它比課程的誕生還要早些。早期的“單元”就是教學(xué)內(nèi)容的單位，主要涉及教什么，即教育的前端。一百年前課程誕生之后，特別是受實用主義教育哲學(xué)的影響，“單元”一詞盡管依然沿用，但其含意有所變化，即從有組織的內(nèi)容單位走向了經(jīng)過設(shè)計的活動單位，也叫經(jīng)驗單位，可以稱之為教育的中端。

后來的幾十年期間，“單元”一詞在不溫不火的狀態(tài)中度過，直至 21 世紀核心素養(yǎng)時代的來臨，人們從“課程視角、學(xué)習(xí)立場”上重新激活了單元概念，讓單元成為一個學(xué)習(xí)單位，對接素養(yǎng)目標。也許此時的單元已經(jīng)成為“一個教育片段的完整過程”或者說是一個完整的學(xué)習(xí)故事。它既涉及前端如對教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計，也涉及中端的整個學(xué)習(xí)過程，還涉及后端的素養(yǎng)目標是否達成的實踐驗證。

如前文所述，國際上主要通行教育技術(shù)、建構(gòu)主義以及將兩者相整合的三種單元設(shè)計思路。

教育技術(shù)的思路沿循目標導(dǎo)向，常以目標、教學(xué)、評價為要素，通過前置評價任務(wù)凸顯“教學(xué)評一致性”，以實現(xiàn)教學(xué)效果的優(yōu)化。比如美國英特爾公司主持的“英特爾教育計劃（Intel Education Initiative）”旨在通過基于項目的單元學(xué)習(xí)方式（Project-based Learning Unit）培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維和解決真實問題的能力等 21 世紀技能，幫助學(xué)生成為未來的創(chuàng)新者。該單元的基本要素包括單元目標、評估方式與學(xué)習(xí)計劃，與上述的單元要素完全一致。

建構(gòu)主義的思路強調(diào)學(xué)習(xí)者的主動建構(gòu)，常以主題、探究、表達為核心要素。最典型的是國際文憑（IB）的課程單元設(shè)計，在其中學(xué)項目課程中，一個教學(xué)單元可以被定義為一個以總結(jié)性評估為終結(jié)的學(xué)習(xí)階段，它涉及三個方面：確立單元教學(xué)目標；確定通過探究進行教學(xué)和學(xué)習(xí)的流程；對探究的計劃、過程和影響進行反思。

在建構(gòu)主義范式下，還有如科學(xué)探究式的主題單元設(shè)計，以及基于問題的學(xué)習(xí)單元設(shè)計。其中后者還有很多變式，如在社會情境中積極思考（Thinking Actively in a Social Context，簡稱 TASC），在積極的問題解決中真實參與（Real Engagement in Active Problem Solving，簡 稱 REAPS），多 維 課 程 模 型（The Multidimensional Curriculum Model，簡稱MdCM）等等。

兩者整合的思路則以整合課程模型（Integrated Curriculum Model，簡稱 ICM）為代表，目的是為了將前述不同課程模型的所有重要的特征進行提取，打包設(shè)計。ICM 模型強調(diào)對學(xué)科體系的正確理解，主要包含三個內(nèi)在相互關(guān)聯(lián)的維度：第一，強調(diào)構(gòu)成不同學(xué)科的高級內(nèi)容知識；第二，提供高階思維和加工；第三，圍繞主要話題、主題及觀點組織有關(guān)的學(xué)習(xí)活動，這些主題和觀點要符合對某個學(xué)科的理解，并能建立學(xué)科之間的聯(lián)系。

03

單元設(shè)計的本土建構(gòu)：課程視角、學(xué)習(xí)立場與素養(yǎng)目標

單元設(shè)計的國際經(jīng)驗為我們建構(gòu)指向核心素養(yǎng)的單元設(shè)計提供了諸多有益的啟示，結(jié)合國情，我們需要考慮到教師專業(yè)發(fā)展“重教學(xué)、輕課程”的特點，以及課程標準的“內(nèi)容標準清晰，學(xué)業(yè)質(zhì)量模糊”的實際情況，本土建構(gòu)可操作的單元設(shè)計實踐模式。有鑒于此，下面幾個方面是需要特別予以重視的——

第一，要在較為抽象的素養(yǎng)目標與具體的教學(xué)內(nèi)容之間建立一個統(tǒng)攝中心，以便將“眼高（目標）”與“手低（知識點）”建立關(guān)聯(lián)。不然，則易導(dǎo)致“兩張皮”，即寫起目標來“高高在上”，一上起課來卻只關(guān)注知識點的“了解識記”類的低級目標，無關(guān)素養(yǎng)；或者“和稀泥”，學(xué)習(xí)沒有進階，沒有腳手架，也沒有“最近發(fā)展區(qū)”，有悖于學(xué)校教育系統(tǒng)性與遞進性的宗旨。如果說素養(yǎng)目標是單元的靈魂，那么統(tǒng)攝中心就是單元的骨架。一般而言，目前的統(tǒng)攝中心有“大任務(wù)”“大項目”“大問題”“大觀念”四種，需要根據(jù)不同的素養(yǎng)目標以及學(xué)科研究的不同水平，選擇相應(yīng)的統(tǒng)攝中心來組織單元。

第二，為了強化單元設(shè)計與素養(yǎng)目標之間的密切關(guān)系，我們將本土建構(gòu)的單元設(shè)計稱為“大單元教學(xué)設(shè)計”。這里的“大單元”的豐富意蘊主要有三：其一強調(diào)其統(tǒng)攝中心之大，即往往由上述“大任務(wù)”“大項目”等加以驅(qū)動；其二強調(diào)教師進行教學(xué)設(shè)計的站位之“高”， 即要從整體著眼，從“大”處著眼，超越單一的知識點和技能而從學(xué)科核心素養(yǎng)出發(fā)思考課程育人的本質(zhì)；其三強調(diào)時間維度上學(xué)生學(xué)習(xí)歷程之“完整”，即避免傳統(tǒng)的“課時”邏輯對于學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷的割裂，強調(diào)“以學(xué)習(xí)定時間”而不是“以時間定學(xué)習(xí)”。

第三，大單元設(shè)計要體現(xiàn)課程視角、學(xué)習(xí)立場，以學(xué)生“何以學(xué)會”來呈現(xiàn)教學(xué)設(shè)計，而不是著眼于教師自己如何設(shè)計教的過程。我們將這樣的大單元設(shè)計文本稱之為“單元學(xué)歷案”。單元學(xué)歷案是教師圍繞某一學(xué)習(xí)單元，從期望“學(xué)會什么”出發(fā)，設(shè)計并展示“學(xué)生何以學(xué)會”的過程，以便學(xué)生自主建構(gòu)或社會建構(gòu)經(jīng)驗或知識的專業(yè)方案。

單元學(xué)歷案由“六大”要素構(gòu)成，即單元主題與課時、單元目標、單元評價任務(wù)、學(xué)習(xí)過程、作業(yè)與檢測、學(xué)后反思。不同于傳統(tǒng)教案是指向?qū)W科內(nèi)容的，關(guān)注的是“教過”，即教什么、怎么教，用戶是教師。單元學(xué)歷案指向的是學(xué)習(xí)經(jīng)驗，關(guān)注的是“學(xué)會”，即學(xué)什么、怎么學(xué)、學(xué)到什么程度、如何判斷是否學(xué)會，用戶是學(xué)生；同時注重做中學(xué)、說中學(xué)、悟中學(xué)、教中學(xué)（教授他人）；貫徹“教 - 學(xué) - 評”一致性；是師生、生生互動的載體，是規(guī)范或引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的文本，是學(xué)生學(xué)習(xí)的認知地圖，也是學(xué)生可重復(fù)使用的課程資源。

第四，為了便于操作與推廣，我們已經(jīng)歸納出單元學(xué)歷案的設(shè)計的基本流程。主要包括明晰組織單元、確定單元主題 / 課時、確定單元目標、設(shè)計評價任務(wù)、分課時設(shè)計學(xué)習(xí)進階過程、布置作業(yè)與監(jiān)測、設(shè)計學(xué)后反 思七個步驟，如下圖所示：第一步，研讀教材，對標學(xué)科核心素養(yǎng)與學(xué)業(yè)質(zhì)量，從大觀念、大任務(wù)、大問題、大項目中選擇一個合適的統(tǒng)攝中心來組織單元；第二步，確定單元名稱，規(guī)劃單元課時安排；第三步，依據(jù)素養(yǎng)目標、教材內(nèi)容、學(xué)生情況，確定單元目標；第四步，依據(jù)單元目標，設(shè)計真實情境下的綜合性單元評價任務(wù)；第五步，將單元目標細化為課時目標，進而分課時設(shè)計評價任務(wù)和體現(xiàn)學(xué)習(xí)進階與“教 - 學(xué) - 評”一致的學(xué)習(xí)過程；第六步，整體設(shè)計單元作業(yè)與檢測；第七步，設(shè)計學(xué)后反思，搭建支持性的反思支架，以實現(xiàn)教下去的是“知識與技能”，留下來的是“素養(yǎng)” 。

盡管素養(yǎng)本位的單元設(shè)計在國內(nèi)外都取得了一定的進展，但仍然還有許多問題有待解決，同時也面臨著極大的挑戰(zhàn)。譬如，新修訂的學(xué)科課程標準中的素養(yǎng)目標本身是否清晰？單元統(tǒng)攝中心是由專家還是教師確定？課時教學(xué)經(jīng)驗如何有效遷移到多課時的單元教學(xué)上來？如何開展指向素養(yǎng)目標的評價，尤其是高利害的考試命題，等等，期待更多的專業(yè)力量投入研究和實踐。