長(zhǎng)度預(yù)警：

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*一些所謂理論專(zhuān)家，充其量是花了幾年研究所謂新潮的二手知識(shí)，后面就開(kāi)始傳播那些二手知識(shí)了。哪里有工夫去一線實(shí)戰(zhàn)一番，吃力不討好，不如單純傳播理論收獲多，所以，這些專(zhuān)家連基本的語(yǔ)文事實(shí)都不想了解，光在那里自說(shuō)自話了。

*說(shuō)學(xué)生有滿天神佛的能耐，不如幫學(xué)生解決切近的問(wèn)題。

*1、一些語(yǔ)文說(shuō)法的提出本身就不是通過(guò)學(xué)術(shù)科研而產(chǎn)生的正規(guī)的學(xué)術(shù)概念。2、很多人都是以自己的理解和憧憬去描繪“極美”的藍(lán)圖。

基于這兩個(gè)原因，當(dāng)“美麗”的肥皂泡破滅之時(shí)，我們應(yīng)該拋棄那一直不存在海市蜃樓，而應(yīng)以“萬(wàn)丈高樓平地起”的態(tài)度重新認(rèn)識(shí)語(yǔ)文。

*作為學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的設(shè)置本身就應(yīng)該要求全而粹，其他的學(xué)科如果顧及這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的話，教材已經(jīng)是一個(gè)大部頭了。更何況，語(yǔ)文這類(lèi)包羅萬(wàn)象的的學(xué)科。所以，課本厚到不能盡教本來(lái)是理所當(dāng)然的事情。學(xué)科只管提供相應(yīng)的全面的知識(shí)內(nèi)容，剩下的要靠教師依據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況進(jìn)行披沙揀金、由博返約的過(guò)程，這樣才是鍛煉能力的方式和方法。教材全面了，才有可能顧及到學(xué)生方方面面的能力，因?yàn)閷W(xué)生可以在豐富的內(nèi)容中依據(jù)自身的愛(ài)好和條件各取所需。而國(guó)內(nèi)的教材改革第一輪教材稍微豐富一些，馬上遭到反對(duì)——因?yàn)榻滩贿^(guò)來(lái)，出版單位為了銷(xiāo)路馬上削減內(nèi)容。這樣看似精簡(jiǎn)了，其實(shí)是在學(xué)科教學(xué)內(nèi)容所包含的范圍的減省，就意味著學(xué)生選擇范圍的減省，最后導(dǎo)致的就是眼界的降低和訓(xùn)練能力范圍的降低。其實(shí)，從另一個(gè)角度講，要想培養(yǎng)學(xué)生的能力，就需要讓學(xué)生多接觸一些材料，而不是只把眼睛盯在有限的材料中之中，即便以應(yīng)付高考的答題訓(xùn)練來(lái)說(shuō)，題海戰(zhàn)術(shù)也是基于這個(gè)道理，只有多接觸反復(fù)操作才能領(lǐng)悟到其中的規(guī)律，而認(rèn)識(shí)規(guī)律并可以應(yīng)用就標(biāo)準(zhǔn)著能力的提升。當(dāng)然，在考慮放開(kāi)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的同時(shí)，也要注意學(xué)科的界限，只有牢牢把住學(xué)科的教學(xué)方向，一個(gè)學(xué)科才能有長(zhǎng)足的發(fā)展。

*2012.5.19 看北大溫儒敏教授解讀的《春江花月夜》，感覺(jué)沒(méi)有脫離聞一多的解讀套路，無(wú)非哲思和神秘。其實(shí)，這首詩(shī)哪里有什么哲思和神秘的，未免想得太多了。由此，看來(lái)對(duì)文本的研究方法是應(yīng)該注意的。又查了一下程千帆先生的解讀，發(fā)現(xiàn)程先生只是進(jìn)一步疏解此詩(shī)并寫(xiě)出了一個(gè)集釋。此外，周振甫先生的解讀中對(duì)聞一多先生的解讀不太贊同，但最后也沒(méi)有正面提出來(lái)，吳小如先生撰文不太同意周先生的意見(jiàn)，最后歸納為先是對(duì)宇宙的哲思，然后轉(zhuǎn)回思婦之情。對(duì)這首詩(shī)，我雖然有著自己的解讀，但咨詢了一些期刊和學(xué)位論文，看看我的解讀是否已經(jīng)有人說(shuō)過(guò)。

 2012.5.20讀關(guān)于《春江花月夜》的一篇解讀——《<春江花月夜>賞析》（滕鴻賓 張潤(rùn)芝 齊齊哈爾師范學(xué)院學(xué)報(bào) 1991 第4期）這篇賞析，從字面上解釋比較全面，在結(jié)尾處涉及了修辭和押韻的情況，他們把全詩(shī)分為了三個(gè)主要形象，詩(shī)人自身，游子，思婦，這樣的分法無(wú)疑是以外部視角破壞了詩(shī)歌的整體性。另外，這篇賞析中未涉及詩(shī)歌中所應(yīng)蘊(yùn)含的“言外之意”，終究對(duì)詩(shī)歌不能只做字面上的梳理，因?yàn)楣湃藢?xiě)詩(shī)提倡“立象盡意”所謂詩(shī)意也好，心意也好往往都是既在象內(nèi)又在象外的。

*有感于“語(yǔ)文出版社社長(zhǎng)：語(yǔ)文課堂應(yīng)回歸一支粉筆一張嘴?！?nbsp;

關(guān)鍵不是在于使用什么工具和手段，而是先要明確怎么正確認(rèn)識(shí)和利用這些工具和手段。原始有原始的精彩，現(xiàn)代有現(xiàn)代的精彩，產(chǎn)生精彩的關(guān)鍵是不喪失學(xué)科內(nèi)涵。一味強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代手段喪失學(xué)科內(nèi)涵，或一味強(qiáng)調(diào)保持學(xué)科內(nèi)涵而拒斥現(xiàn)代手段，都是不可取的。

*很多“創(chuàng)新”都只是言辭上的創(chuàng)新，而不是事實(shí)上的創(chuàng)新。新的演變是在對(duì)舊內(nèi)容的全面了解和掌握的基礎(chǔ)上誕生的，而不是“把舊的推倒后，新的內(nèi)容就會(huì)自然出現(xiàn)”。有些人談創(chuàng)新只不過(guò)是趕時(shí)髦，有的人是從眾，最等而下之的就是借創(chuàng)新之名謀一己之私利者。

*向哲學(xué)取經(jīng)，取的是方法經(jīng)認(rèn)識(shí)經(jīng)。不能直接用外來(lái)的哲學(xué)觀念來(lái)解釋語(yǔ)文，或把語(yǔ)文變成西方哲學(xué)的附庸。

*不單是作文，而是整個(gè)課程的設(shè)置之初就存在了一個(gè)致命的問(wèn)題，即聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)四種能力的形成前提是什么？其實(shí)，答案只有一個(gè)，是識(shí)字量。至于書(shū)寫(xiě)的熟練程度倒在其次。而在量上的要求不能過(guò)多，寧可讓學(xué)生認(rèn)真寫(xiě)一篇，也不要讓學(xué)生敷衍十篇。多寫(xiě)固然重要，但在寫(xiě)的過(guò)程中不用正確的方法，指導(dǎo)學(xué)生應(yīng)具備的態(tài)度，未必能達(dá)到預(yù)期的目的。教師在能指導(dǎo)的范圍內(nèi)，培養(yǎng)起應(yīng)有的作文態(tài)度，要比撒手閉眼放羊好一些。語(yǔ)文教師的職責(zé)之一就是要指導(dǎo)孩子們知道“寫(xiě)什么”。要讓孩子知道什么都可以寫(xiě)，從不認(rèn)真的隨意到認(rèn)真的有意，是一個(gè)自然而然的過(guò)程。

*我們現(xiàn)在談的“邏輯”其實(shí)是指向西方發(fā)展起來(lái)的一種思維方式，一種思維方式的誕生，有其地域與語(yǔ)言的影響，所以西方土壤上的邏輯絕不會(huì)在中國(guó)大地上誕生。作為思維方式，中國(guó)有其自身的特殊方式，這種方式與西方邏輯的確不同，體物直陳，以物及人，天人合一都中國(guó)式的邏輯。所以中國(guó)沒(méi)有西方的邏輯，并不意味著中國(guó)人缺乏生存的能力。中國(guó)社會(huì)的特殊性，決定了中國(guó)人的生存狀態(tài)。擾亂中國(guó)生存狀態(tài)的，先是被侵略，后是向西方看齊，再往后就是想把自己的黑頭發(fā)黑眼睛漂洗成金發(fā)碧眼。正如以前辜鴻銘所說(shuō)的，中國(guó)人過(guò)的是一種心靈生活。而那種以物質(zhì)為中心的理性生活。根本不是中國(guó)人習(xí)慣的生活方式，這樣一想就可以解釋為什么那些研究邏輯者在生活中大多不會(huì)使用邏輯了——邏輯只是他們研究的對(duì)象，而不是生活的準(zhǔn)則。

*過(guò)去的老師與學(xué)生之間接觸時(shí)間極長(zhǎng)，知識(shí)與行為之間的聯(lián)系很緊密，孔子因材施教是指導(dǎo)弟子的行為，而非規(guī)范學(xué)生知識(shí)?，F(xiàn)在的因材施教不過(guò)是根據(jù)學(xué)生的情況可以更有效地灌輸知識(shí)。這之間的差別如果不分清楚，那么我們就不會(huì)知道“因材施教”早已變了味。

*學(xué)貴有疑，學(xué)在前，疑在后。不學(xué)就疑，不但不會(huì)提升學(xué)生的素質(zhì)，反而會(huì)降低學(xué)生的素質(zhì)。

*小組合作，當(dāng)在學(xué)生知道如何合作的前提下展開(kāi)，沒(méi)有經(jīng)過(guò)合作訓(xùn)練的學(xué)生只能是亂作一團(tuán)做無(wú)用功。

*中國(guó)儒家的道，更多遵循利群善群的思想，所以儒家之士更以此為目的，因?yàn)閺目鬃右詠?lái)私學(xué)的展開(kāi)，就是以糾正君主的不正當(dāng)行為為己任的。這種做法使得中國(guó)文化中產(chǎn)生了一種獨(dú)立于政體之外的批判精神。這種批判精神一直潛伏在儒家學(xué)派的繼承人的內(nèi)心深處。所以“窮則獨(dú)善其身，達(dá)則兼濟(jì)天下”是以天下為己任，而不只是以侍君求富貴。所以歷代都有不要顧性命的儒生以下犯上。因?yàn)殡m然有“寶刀屠龍，號(hào)令天下，誰(shuí)敢不從”那樣的政權(quán)，人們的內(nèi)心深處還需要一個(gè)“與之爭(zhēng)鋒”的“倚天劍”來(lái)代天（道）行使糾偏的職能，這其實(shí)也算是一種自下而上的監(jiān)督，雖然這種監(jiān)督其實(shí)不具備多大的執(zhí)行力。

*同課異構(gòu)的思路是針對(duì)一篇文章的各個(gè)方面的，最后形成的只是教師對(duì)這一課書(shū)的認(rèn)識(shí)，但同一班的學(xué)生不可能聽(tīng)到所有角度。與其這樣浪費(fèi)課文，不妨采用以能力為中心的策略，根據(jù)單元訓(xùn)練的要求，以不同能力訓(xùn)練達(dá)成點(diǎn)為中心，在不同時(shí)期使用拉抽屜的方式，對(duì)同一篇課文進(jìn)行反復(fù)認(rèn)識(shí)。但各能力點(diǎn)達(dá)成后，學(xué)生也就具備了完整地認(rèn)識(shí)某一篇課文的所有能力了。

*中國(guó)與美國(guó)作文是有區(qū)別的，中國(guó)的作文以文體為區(qū)別的，散文、議論文、記敘文、書(shū)信等文體皆可。而美國(guó)的作文一般是論文性質(zhì)，給出的主題明確，沒(méi)有審題問(wèn)題，平時(shí)作文可以依賴圖書(shū)館檢索，所以更強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)性的完整，語(yǔ)言的流暢。

*語(yǔ)文課本中的文體的給出就存在問(wèn)題：一是不全，二是存在倒插筆的情況。我們?cè)谡Z(yǔ)文課本所見(jiàn)的文體只是簡(jiǎn)化的那幾種，但從生活狀態(tài)下，學(xué)生所能見(jiàn)到的文體樣式早已經(jīng)超過(guò)了那幾種，但語(yǔ)文教學(xué)卻不引導(dǎo)學(xué)生去閱讀，例如，報(bào)紙文章，學(xué)生自打沒(méi)有上學(xué)之前就能接觸到，但語(yǔ)文教學(xué)要等到初中才稍有涉及，其余其他的更不必說(shuō)了。二來(lái)文體是作為一個(gè)概念，不是在學(xué)生大量閱讀的基礎(chǔ)上歸納產(chǎn)生的，而是直接告知學(xué)生的，而事實(shí)是學(xué)生生活中接觸到根本不會(huì)是課本中那種純之又純的文體，所以文體的傳授根本等于無(wú)用功。這就是倒插筆了。

*減負(fù)從一開(kāi)始的減輕書(shū)包重量，一變而為減輕學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。這二者間其實(shí)并不存在完全必然的聯(lián)系，要想減輕書(shū)包重量，其實(shí)只要控制書(shū)籍紙張的開(kāi)張和重量就可以達(dá)到，然而“減負(fù)”最后被引申到基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)內(nèi)容上來(lái)。十幾年的減負(fù)，與十幾年來(lái)世界快速增長(zhǎng)的知識(shí)比起來(lái)，我們的教育不是在與時(shí)俱進(jìn)，反而是原地踏步或大步后退。雖然內(nèi)容減少了，但學(xué)生在校的時(shí)間卻不斷延長(zhǎng)，怎么應(yīng)對(duì)這種情況，除了反復(fù)練習(xí)到麻木不仁，似乎沒(méi)有更好的出路了。有人大力抨擊奧數(shù)，但我要問(wèn)，難道讓學(xué)生遠(yuǎn)離奧數(shù)，只學(xué)加減乘除，就能夠適應(yīng)這個(gè)社會(huì)的發(fā)展了嗎？就能夠讓學(xué)生擁有充實(shí)的人生了嗎？當(dāng)把一些現(xiàn)象歸罪于一個(gè)內(nèi)容的時(shí)候，被遮蔽的往往是那些更應(yīng)該注意的內(nèi)容。

*在物質(zhì)匱乏的年代，教育的功能是否只是存在工具性，是否是工具性把教育物化了，而自由天性是教育的功能還是教育應(yīng)該限制的功能。這些問(wèn)題其實(shí)都是應(yīng)該討論的?，F(xiàn)在有的人談“自由”時(shí)，往往并不理解“自由”含義的多樣性，也不能理解教育本身對(duì)“自由”既有限制又有塑造的功能，一味地去除教育的限制，人真的能夠得到自由嗎？人并不只是想猛禽猛獸那樣可以獨(dú)立生活的個(gè)體，如果缺少了這個(gè)認(rèn)識(shí)，也就無(wú)法明白人類(lèi)社會(huì)的法則與自然界中的存在著的強(qiáng)勢(shì)法則不同，人所考慮的應(yīng)該是弱勢(shì)的自由——雖然心比天大，但實(shí)際上卻是命比紙薄。

*很多人沿用盧梭的設(shè)想，但盧梭本人的教育教學(xué)經(jīng)歷似乎并不理想，而他的教育理念充滿過(guò)多的浪漫主義色彩（個(gè)人想象的成分）。

*網(wǎng)絡(luò)的特征之一是信息的快速傳播，但網(wǎng)絡(luò)并不負(fù)責(zé)驗(yàn)證所傳播內(nèi)容的對(duì)與錯(cuò)，所以更應(yīng)該讓我們的學(xué)生學(xué)會(huì)辨別信息的能力。只把眼睛放到能吸引眼球的新鮮東西上，是我們的語(yǔ)文教育教學(xué)中一直存在的問(wèn)題。但我們忽略了，新鮮的東西往往是有保質(zhì)期的。反而是那些放棄以新舊做標(biāo)準(zhǔn)的東西反倒有更持久的價(jià)值。啟發(fā)學(xué)生對(duì)于漢語(yǔ)理解與熱愛(ài)。讓他們學(xué)會(huì)用漢語(yǔ)的思維去思考、去認(rèn)識(shí)世界，是我們的責(zé)任。

*我并沒(méi)有反對(duì)過(guò)后人對(duì)前人的補(bǔ)充，學(xué)習(xí)前人是讓后人少走彎路而已。但如何面對(duì)前人的成果則是后人應(yīng)該注意的問(wèn)題，正確對(duì)待前人的成果，合理的評(píng)價(jià)并運(yùn)用及補(bǔ)充是一回事；抱著自高自大，自以為是的態(tài)度貶損前人，或因畏難而試圖投機(jī)取巧，則是另一回事。認(rèn)真學(xué)習(xí)前人讓學(xué)生從自身內(nèi)部得到成長(zhǎng)是一回事，以功利為目的試圖從外部刺激學(xué)生，獲得一時(shí)的“成績(jī)”則是另一回事。另外，就事論事是一回事，用臆測(cè)把別人的觀點(diǎn)絕對(duì)化則是另一回事。

* 《三字經(jīng)》未必是儒家的核心經(jīng)典，但作為教材的意義是非常巨大的，凡是輕視它的人，恐怕很難樹(shù)立正確的教材和課程意識(shí)。要注意這只是預(yù)習(xí)階段，這個(gè)階段是理解的前提和基礎(chǔ)，是不可避免的。不能一方面說(shuō)預(yù)習(xí)太簡(jiǎn)單，一面又說(shuō)后面的展開(kāi)太難，要知道沒(méi)有前面的預(yù)習(xí)工夫，后面的展開(kāi)就是無(wú)本之木無(wú)水之源，當(dāng)然會(huì)困難重重。另外，并不一定是那些教例本身很難，很多時(shí)候是因?yàn)槲覀儸F(xiàn)行的語(yǔ)文課程設(shè)置過(guò)于容易，過(guò)于簡(jiǎn)化的結(jié)果。我們讓學(xué)生讀懂課文理解一篇文章，最終目標(biāo)是全面理解呢，還是只理解一個(gè)重點(diǎn)呢？大多時(shí)候所謂學(xué)課文要有重點(diǎn)的說(shuō)法，只是方便課程設(shè)置和教師把握課堂而設(shè)定的，要是從學(xué)生發(fā)展情況來(lái)，這個(gè)重點(diǎn)絕不是在學(xué)生預(yù)習(xí)之前就可以設(shè)定的，而應(yīng)該在學(xué)生的預(yù)習(xí)反饋之后才制定的。否則，就達(dá)不到對(duì)學(xué)生進(jìn)行切實(shí)指導(dǎo)的作用。另外，書(shū)中課例中展示的知識(shí)比較全面，也不是等于說(shuō)實(shí)際操作中需要面面俱到，而是要教師根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況進(jìn)行取舍，不是讓教師一講就講上個(gè)一周半個(gè)月。

*“新課標(biāo)”所列的對(duì)“思維能力”“想象力”“創(chuàng)造能力”的要求，其實(shí)是非常虛的。僅以“創(chuàng)造能力”而言，最近看過(guò)一本美國(guó)人寫(xiě)的《創(chuàng)造能力的教與學(xué)》，其中列舉了多種對(duì)創(chuàng)造能力的界定和如何訓(xùn)練的闡釋?zhuān)簿褪钦f(shuō)，即便在國(guó)外“創(chuàng)造能力”的研究也還是一個(gè)未定的內(nèi)容，我們卻把這種尚不清楚的概念作為要求達(dá)到的目標(biāo)，其結(jié)果只能增加混亂而非使課程條理化。

* 我主張，寫(xiě)作文需要培養(yǎng)學(xué)生“對(duì)外關(guān)注，對(duì)內(nèi)觀照”的意識(shí)和能力。其實(shí)“對(duì)外關(guān)注”以前只是被提做“觀察生活”，但我覺(jué)得只有單方面的關(guān)注是不夠的，如果學(xué)生不能通過(guò)“對(duì)內(nèi)觀照”形成“切己之思”即便是用心觀察的內(nèi)容，也會(huì)變成過(guò)眼云煙。相對(duì)于“見(jiàn)賢思齊焉，見(jiàn)不賢而內(nèi)自省也”來(lái)說(shuō)，“見(jiàn)賢思齊”是對(duì)人的關(guān)注和內(nèi)省，應(yīng)是“對(duì)外關(guān)注，對(duì)內(nèi)觀照”的一部分，除了這部分外，還應(yīng)該包含“古人之觀于天地山川草木蟲(chóng)魚(yú)鳥(niǎo)獸，往往有得，以其求思之深而無(wú)不在也”的意圖，再往前追《周易·系辭下傳》“仰則觀象于天，俯則觀法于地，觀鳥(niǎo)獸之文與地之宜，近取諸身，遠(yuǎn)取諸物”中其實(shí)也包含了“內(nèi)外”的建構(gòu)活動(dòng)。而這種切己之思是應(yīng)該從小就開(kāi)始培養(yǎng)的。

*摘錄 

商務(wù)印書(shū)館新出版了涂爾干的《哲學(xué)講話》其中有一句：

不要以為貶低他人即可以提升自己。莫要有這樣錯(cuò)誤的恥辱感，要讓他人成為你的引路人，這并不會(huì)剝奪你的獨(dú)立?？偠灾?，要學(xué)會(huì)尊重自然的優(yōu)越，同時(shí)又不喪失自信。這才是我們未來(lái)的公民的樣子?！繝柛?/span>

*任世界如何多元，如果想描繪自己所見(jiàn)的那個(gè)世界，離不開(kāi)語(yǔ)言文字的運(yùn)用規(guī)律。任何學(xué)科任何知識(shí)任何“元”的世界在對(duì)其進(jìn)行描述時(shí)，離開(kāi)了使用語(yǔ)言文字的運(yùn)用規(guī)律的表述，都不會(huì)被顯現(xiàn)出來(lái)。所謂由哲學(xué)轉(zhuǎn)向語(yǔ)言，也不過(guò)是發(fā)現(xiàn)了哲學(xué)自身并不是“無(wú)所待”的而已。

*語(yǔ)言文字的運(yùn)用規(guī)律所負(fù)責(zé)的是把人的認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化為外在的可知可感的形式，如果缺少了必要外在語(yǔ)言環(huán)境和后天的語(yǔ)言文字學(xué)習(xí)。人是無(wú)法做到這一點(diǎn)的。從語(yǔ)言文字的功能來(lái)說(shuō)，它不但能反應(yīng)人的主觀世界，它還能指向客觀世界，也能描繪主客觀混合的世界，但這個(gè)功能是在長(zhǎng)期人類(lèi)群體生活中共同積累的結(jié)果，而不是具備了主體精神世界就能表達(dá)清楚的。語(yǔ)言文字的表達(dá)要有人的精神活動(dòng)，這是正常的，但要說(shuō)人的精神活動(dòng)決定了語(yǔ)言文字的表達(dá)就錯(cuò)了。因?yàn)闆](méi)有后天的在公共范圍的學(xué)習(xí)過(guò)程，一個(gè)人絕不會(huì)依靠自身完成語(yǔ)言文字的建構(gòu)活動(dòng)。哲學(xué)的轉(zhuǎn)向語(yǔ)言研究并不是否定精神世界的存在，而是要依賴語(yǔ)言更準(zhǔn)確地表達(dá)精神世界。因?yàn)槿伺c人之間的交流不能直接通過(guò)腦電波進(jìn)行，而是要依賴語(yǔ)言文字來(lái)進(jìn)行——這就如登山者一定要確認(rèn)登山裝備的安全性一樣。

*后天習(xí)得的內(nèi)容，則絕非人靠自身能夠自然生成的。要知道“精神主體”要依靠食量而成長(zhǎng)，而不是“精神主體”直接創(chuàng)造“食量”，“精神主體”只能在“食量”存在的客觀基礎(chǔ)上進(jìn)行挑選。

人的 “生理機(jī)能與心理機(jī)能”可以認(rèn)識(shí)這個(gè)世界，但不能描述這個(gè)世界，要想描述這個(gè)世界必須通過(guò)外在的手段，而這個(gè)外在的手段是公約的結(jié)果，而我們能夠涉及的是這個(gè)公約結(jié)果的一部分——語(yǔ)言文字。而當(dāng)語(yǔ)言文字創(chuàng)造出來(lái)之后，它的獨(dú)立性又對(duì)人的認(rèn)識(shí)起了反作用，這是人在創(chuàng)造它之前沒(méi)有預(yù)料到的內(nèi)容，但人已經(jīng)無(wú)法制止這種反作用了。

 關(guān)于“主體意識(shí)模塑主體語(yǔ)言——主體語(yǔ)言反構(gòu)主體意識(shí)”這句話，我的認(rèn)識(shí)是這樣的，無(wú)論“主體意識(shí)”如何“模塑”“主體語(yǔ)言”，進(jìn)行這樣表述的前提，必然是“意識(shí)”存在的同時(shí)，還存在這一個(gè)與“意識(shí)”不同的“語(yǔ)言”，否則這句話就不會(huì)成立，如果這句話成立，就意味著語(yǔ)言獲得了獨(dú)立于意識(shí)而存在的證據(jù)。作為獨(dú)立存在的語(yǔ)言必然要有其運(yùn)作的規(guī)律，如果不遵循這一規(guī)律，“意識(shí)”就無(wú)法“模塑”“語(yǔ)言”。

語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)向的大師們只是從自己的角度來(lái)去確定自己研究的內(nèi)容的，心靈的不確定性不在他們研究的范圍之內(nèi)。這很正常，正如科學(xué)研究一開(kāi)始也不涉及“來(lái)源”方面的問(wèn)題一樣。更何況，在分析哲學(xué)之后，西方的哲學(xué)界也向前發(fā)展衍生出了心靈哲學(xué)的概念。只有我們用辯證邏輯的觀念去審視以往的學(xué)說(shuō)時(shí)，才能發(fā)現(xiàn)無(wú)論邏輯學(xué)、哲學(xué)、科學(xué)還是人類(lèi)學(xué)、社會(huì)學(xué)都是處在變動(dòng)不息的狀態(tài)的，而非靜止的狀態(tài)的。

*我認(rèn)為“精神主體消費(fèi)食糧的意義，恰恰是為了再創(chuàng)造食糧”中的“再創(chuàng)造”依然是精神行為，而不是直接的具體行為，對(duì)“食梁”的使用必須經(jīng)過(guò)認(rèn)識(shí)加工階段，精神主體不會(huì)直接產(chǎn)生“食梁”只能在已有的“食糧”上進(jìn)行嘗試，也就是說(shuō)精神主體在大多數(shù)情況下要依靠“食糧”獲得健康的身體。

“積極主動(dòng)的外化”，但要注意的是，外化過(guò)程中，人對(duì)世界認(rèn)識(shí)要受外化工具的限制，例如，我們通過(guò)錄音機(jī)記錄我們語(yǔ)言，不能轉(zhuǎn)化為形象；用文字記錄我們的認(rèn)識(shí)，也同樣存在必須遵守文字限制，所以“外化”不可能是完全的，只能是部分的，有損耗的。

“主體意識(shí)”與“主體語(yǔ)言”從人類(lèi)發(fā)展來(lái)看，前者先于后者，這沒(méi)有問(wèn)題。但當(dāng)后者出現(xiàn)之后，前者才能夠作為一種文化的遺產(chǎn)被流傳下來(lái)，所以哪一個(gè)在先，哪一個(gè)在后是不用爭(zhēng)論的?，F(xiàn)在，我們所談?dòng)懙氖嵌呋ハ嘧饔玫膯?wèn)題，如果二者不是互相獨(dú)立的，也就不會(huì)有互相影響的效果?！爸黧w意識(shí)”雖然從降生之時(shí)開(kāi)始出現(xiàn)，但要想使之成熟，使之得到表達(dá)，必然要在已有的語(yǔ)言環(huán)境和語(yǔ)言詞匯中進(jìn)行選擇，然后才能做到二者的互相促進(jìn)。

對(duì)于“轉(zhuǎn)向”問(wèn)題，我依然堅(jiān)持以前的看法，我們研究哲學(xué)思想只是為我們的研究提供思維上的借鑒，而不是直接搬用這些思想?，F(xiàn)在如果要補(bǔ)充的話，我也不贊成用把某些行為與某些哲學(xué)思想直接聯(lián)系起來(lái)，讓他們排成排站在那兒接受指責(zé)。

*有的人特別熱衷于年輕時(shí)拜師傅，年長(zhǎng)了帶徒弟，也難怪，辛苦捧人多年，也該輪到他受捧了。重要的是建立一個(gè)“捧系”。

*語(yǔ)文教學(xué)不但是一個(gè)累人的功夫，而且收效往往不是在三年初中或三年高中學(xué)習(xí)過(guò)程中就能見(jiàn)效的慢功夫。葉老曾經(jīng)農(nóng)業(yè)來(lái)比喻語(yǔ)文教育，其實(shí)也包含了需要學(xué)生慢慢成長(zhǎng)的意思，一株農(nóng)作物在一年之中可以經(jīng)歷一個(gè)生長(zhǎng)周期，但一名學(xué)生的生長(zhǎng)周期卻是十年，十幾年甚至幾十年才能夠?qū)崿F(xiàn)的。所以我們能做到的只是在播種時(shí)在學(xué)生心中種下“如何作文”的種子，然后期望在某一個(gè)適當(dāng)?shù)臅r(shí)刻這顆種子慢慢地生根發(fā)芽，而不能播種之后，就期望其能“速成”。但現(xiàn)在的問(wèn)題是“速成法”太多了，“速成”的期望太盛了，以至于作文教學(xué)飽受其害——因?yàn)槿藗內(nèi)鄙倭说却哪托摹Ｎ蚁?，培養(yǎng)學(xué)生作文其實(shí)要的涉及不僅僅是“寫(xiě)”這一個(gè)環(huán)節(jié)，聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)，“寫(xiě)”雖然在最后，但要依靠前三者的綜合支持才能具備基礎(chǔ)，然后再加上學(xué)生主體的感悟才能初具規(guī)模。也就是說(shuō)，語(yǔ)文教學(xué)時(shí)刻不能離開(kāi)為“寫(xiě)”服務(wù)，為“認(rèn)識(shí)”服務(wù)才行，所以除了告訴學(xué)生要做到“關(guān)注”“觀照”“積累”“梳理”“知體識(shí)類(lèi)”等內(nèi)容之外，還要隨時(shí)向?qū)W生指示“如何正確理解”“如何正確展開(kāi)觀點(diǎn)”“如何達(dá)到構(gòu)思巧妙”等動(dòng)態(tài)的運(yùn)用過(guò)程。不過(guò)這些也只能是屬于“教師可以教”的部分而已，要想最終產(chǎn)生效果，還需要來(lái)自學(xué)生方面的努力配合才行。只有教師的正確指導(dǎo)和學(xué)生的不懈努力的相契合，才能達(dá)到逐步完成提高作文教學(xué)效果的目的。

*言傳身教，身教作假，言傳時(shí)再怎么求真，作用也是微乎其微的?，F(xiàn)在的教育備受譴責(zé)，也跟很多學(xué)校、教師的不正確“身教”有關(guān)。

*以前教學(xué)出現(xiàn)問(wèn)題，并不是“字詞句章語(yǔ)修邏文”的知識(shí)本身存在問(wèn)題，而是人沒(méi)有認(rèn)識(shí)到這些知識(shí)并不能直接參加人的活動(dòng)，也就是說(shuō)這些知識(shí)是靜態(tài)的總結(jié)，而要運(yùn)用這些知識(shí)是要經(jīng)過(guò)動(dòng)態(tài)的還原的練習(xí)。所以不是這些知識(shí)的問(wèn)題，而是人的問(wèn)題。是人的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)或認(rèn)識(shí)缺陷使教學(xué)活動(dòng)遠(yuǎn)離學(xué)生的生命，責(zé)任在人而不在這些知識(shí)。即如一個(gè)產(chǎn)品的說(shuō)明書(shū)說(shuō)明了操作過(guò)程，但這個(gè)過(guò)程是要人在動(dòng)態(tài)中才能直接作用于該產(chǎn)品的。而如果一個(gè)人錯(cuò)誤地理解說(shuō)明書(shū)（假設(shè)說(shuō)明書(shū)內(nèi)容是沒(méi)有問(wèn)題的），或無(wú)視說(shuō)明書(shū)而產(chǎn)生的后果，跟說(shuō)明書(shū)本身無(wú)關(guān)，而跟這個(gè)人有關(guān)。

*人腦具有語(yǔ)言機(jī)制，這是沒(méi)有問(wèn)題的，但接受語(yǔ)言時(shí)，人腦也會(huì)被語(yǔ)言改寫(xiě)，這是人的意識(shí)和語(yǔ)言互動(dòng)的結(jié)果，二者缺一不可，但不是誰(shuí)決定誰(shuí)的問(wèn)題。

*作家也好學(xué)生也好，他們之間的區(qū)別只是對(duì)語(yǔ)言文字掌握的范圍和運(yùn)用程度之間的區(qū)別，而且要注意的是“作家”只是身份的表述，在具體的學(xué)習(xí)行為下“作家”也是“學(xué)生”。而達(dá)成有效溝通必然要有作為中介的語(yǔ)言文字，而如果沒(méi)有一個(gè)事先約定好的語(yǔ)言文字規(guī)范在，學(xué)生就無(wú)法達(dá)成向作家學(xué)習(xí)的目的，所以必然要對(duì)在一個(gè)外在的參照標(biāo)準(zhǔn)，而“字詞句章語(yǔ)修邏文”這些知識(shí)是這個(gè)參照標(biāo)準(zhǔn)的中一部分，但不是全部。

*人的活動(dòng)其實(shí)是受其使用工具限制的，雖然表面上看上去是人在使用工具，但工具本身早已經(jīng)確定了人的活動(dòng)范圍，即人要在接受工具的限制前提下使用工具。

*不管“字詞句章語(yǔ)修邏文”如何傳統(tǒng)，這些依然是知識(shí)，即便歸入大的“語(yǔ)言文化”范圍，對(duì)這些內(nèi)容的靜態(tài)描述依然是知識(shí)的一部分。我并不太關(guān)心理論上的名詞是怎樣表述的。但我知道識(shí)記和運(yùn)用之間存在著靜與動(dòng)的差別。所以“吸收”和“生成”之間，實(shí)際上還需要進(jìn)一步確定，如何才是吸收，如何才是生成，否則，差異是很大的。關(guān)于“人腦也會(huì)被語(yǔ)言改寫(xiě)”，可以參考一下最近的腦科學(xué)方面的研究，最近看到的一本書(shū)《淺?。夯ヂ?lián)網(wǎng)如何毒化了我們的大腦》提到了外在的行為方式對(duì)人大腦的改變。另外，在看臺(tái)灣大學(xué)的苑舉正教授講哲學(xué)的視頻中，他也提到過(guò)不同的語(yǔ)言對(duì)人思維方式的影響。文字是“共識(shí)”性的，規(guī)范卻是“潛在性”的，是形成共識(shí)的必經(jīng)階段，只有清楚了這個(gè)潛在性的規(guī)范，語(yǔ)言文字才有具體的實(shí)在的意義，否則只能增添誤解和歧義。例如，詞語(yǔ)的語(yǔ)境義，一個(gè)不知道語(yǔ)境為何物的人，在交流中就會(huì)有困難了。眼睛，耳朵是人自身具備的官能，但語(yǔ)言文字不是人自身的一部分，不靠“后天”的學(xué)習(xí)，人不會(huì)自然產(chǎn)生社會(huì)性的語(yǔ)言和文字，無(wú)論人類(lèi)的吸收是如何的，語(yǔ)言文化是“外在于人”的。有時(shí)我們會(huì)夸大人的主體作用，但離開(kāi)了“后天”的學(xué)習(xí)行為，人不能形成社會(huì)性質(zhì)的心理機(jī)能，只能存在自然的生理本能而已。至于語(yǔ)言文字的工具性質(zhì)，實(shí)際上沒(méi)有什么好爭(zhēng)論的。我們之所以只能使用漢語(yǔ)，就意味著我們已經(jīng)接受了漢語(yǔ)的限制，我們無(wú)法直接“模塑”其他語(yǔ)言，同樣的精通語(yǔ)種更多的人，也同樣先接受其他語(yǔ)種的限制之后才能對(duì)其進(jìn)行模塑。也就是說(shuō)，不要過(guò)于夸大主體意識(shí)的作用。

*語(yǔ)文設(shè)科的目的和方針，應(yīng)用的范圍，所能達(dá)到的效果，遵循的規(guī)律等等都是討論語(yǔ)文問(wèn)題的前提性問(wèn)題，這些問(wèn)題拎不清，自然會(huì)提出奇談怪論，但事實(shí)是這些問(wèn)題卻是很多研究者的盲點(diǎn)。

*從學(xué)生生長(zhǎng)的角度來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)是伴隨學(xué)生一生的內(nèi)容，由于個(gè)體的成長(zhǎng)需要時(shí)間，這個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程自然是慢的，這個(gè)慢是不可違背的。但作為課程知識(shí)來(lái)說(shuō)，個(gè)體的掌握是有最佳時(shí)機(jī)和最佳策略的，所以從這個(gè)角度上來(lái)談“高效”是無(wú)可厚非的?，F(xiàn)在的問(wèn)題是很多人拋開(kāi)本應(yīng)該在課程范圍內(nèi)討論的“高效”，無(wú)視學(xué)生的成長(zhǎng)階段，為達(dá)到某種個(gè)人目的而以“高效”為名迎合社會(huì)上的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。這種“高效”是極其錯(cuò)誤且令人反感的。但我們要知道他們口中的“高效”并不是課程范圍內(nèi)的“高效”，所以不能以對(duì)這些人的反感而替代課程范圍研究?jī)?nèi)的對(duì)高效的追求。我們所追求的應(yīng)該是基于語(yǔ)文教學(xué)和學(xué)生成長(zhǎng)的學(xué)習(xí)過(guò)程的最優(yōu)化的高效，而不是以揠苗助長(zhǎng)為方式、以急功近利為手段、以獲取經(jīng)濟(jì)利益為目的的“高效”。以前，語(yǔ)文被政治主導(dǎo)的時(shí)候，那時(shí)候的教學(xué)效率其實(shí)蠻高的，尤其是在思想教育方面，當(dāng)人們意識(shí)到這種主導(dǎo)是錯(cuò)誤的時(shí)候，人們只顧推倒舊的內(nèi)容，卻沒(méi)有研究除去內(nèi)容之外的舊有的應(yīng)用經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值，所以現(xiàn)在的語(yǔ)文研究的現(xiàn)狀幾乎是從零起步，毫無(wú)基礎(chǔ)，如果這時(shí)候只滿足于生命之“慢”，恐怕語(yǔ)文學(xué)科的真正發(fā)展還要等上漫長(zhǎng)的一段時(shí)間。

*在我看來(lái)，借用現(xiàn)成的結(jié)論和名家光環(huán)去解讀一首詩(shī)，不過(guò)是解讀者藏拙的表現(xiàn)，一來(lái)解讀者有炫耀知識(shí)的嫌疑，二來(lái)這種解讀是在讀者和詩(shī)歌之間設(shè)下了重重屏障，反而讓讀者遠(yuǎn)離詩(shī)歌進(jìn)入了別人設(shè)置下的迷宮。當(dāng)然，有的解讀者并不具備解讀能力，只是拿權(quán)威來(lái)壯膽兒而已。

*如果想向?qū)W生傳授分析方法，教師首先要具有辨別這些分析方法的能力，分析只是一種行為，分析行為背后是否遵循了一定的客觀原則，是判斷分析行為是否有效的依據(jù)。我們不能簡(jiǎn)單地看到一篇文章中有分析行為就認(rèn)定這個(gè)分析行為的結(jié)果是有價(jià)值的、值得學(xué)習(xí)的。因?yàn)橛行┛此品治龅男袨椋鋵?shí)并不合理。

*“聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)”是不可切割的 語(yǔ)文教學(xué)所致力培養(yǎng)的四個(gè)基本能力“聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)”并非字面上這樣可以切割，正如一道美食，雖然可以分主料和輔料，但哪一個(gè)是核心？其實(shí)都是核心也都不是核心，因?yàn)闊o(wú)論缺了哪一個(gè)，這道美食也就會(huì)不成為美食了?！奥?tīng)說(shuō)讀寫(xiě)”其實(shí)是需要綜合培養(yǎng)的，雖然文字上可以單列出來(lái)，但實(shí)際上四者是伴隨著人的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)同時(shí)存在的，哪一樣都不可缺少的。但由于語(yǔ)文表達(dá)只具有單向信息傳輸功能，所以用文字來(lái)描述一個(gè)人的學(xué)習(xí)能力的成長(zhǎng)往往只是一個(gè)側(cè)面的描述，這既是文字對(duì)現(xiàn)象的限制，也是文字的弊端所在。如果我們沒(méi)有認(rèn)識(shí)到文字描述的這種“非真實(shí)存在”的狀況，那么我們就會(huì)受文字的誤導(dǎo)，認(rèn)為四種能力是單獨(dú)形成的，其實(shí)無(wú)論是那種人的活動(dòng)，其本質(zhì)都是多種能力的綜合的結(jié)果，而非單一的結(jié)果。由此，我們不應(yīng)該過(guò)于強(qiáng)調(diào)“聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)”的主次或本末，因?yàn)檫@種分法只是人為了便于應(yīng)用而采取的權(quán)宜之計(jì)，并非構(gòu)成某一種能力的各個(gè)部分元素之間的真正關(guān)系。再打個(gè)比方來(lái)說(shuō)，人的生命依靠的是不停的呼吸，那么到底是呼重要還是吸重要，是以呼為本還是以吸為本，呼吸是以呼為核心還是以吸為核心？我想不會(huì)有人會(huì)做出偏廢的選擇。相對(duì)而言，“聽(tīng)讀”是語(yǔ)文能力的吸，而“說(shuō)寫(xiě)”則是語(yǔ)文能力的呼。

*摘錄

根據(jù)對(duì)新時(shí)期社會(huì)需求的分析，我們覺(jué)得，要成為一名合格的文科人才，他必須具備這樣兩條：

 一是健全的人格：

——強(qiáng)烈的事業(yè)心和高度的責(zé)任感；——博大的仁愛(ài)心和非凡的意志力；——嚴(yán)于律己、勇于創(chuàng)造的精神；——接近群眾、與人為善的品格；——視野開(kāi)闊、機(jī)智靈活、善于支配時(shí)間等素質(zhì)。

 二是合理的能力結(jié)構(gòu)：

包括這樣十項(xiàng)能力：

1．古書(shū)閱讀能力：包括古代漢語(yǔ)、文字學(xué)、音韻學(xué)、訓(xùn)詁學(xué)、古籍導(dǎo)論等課程。

2．美學(xué)鑒賞能力：包括美學(xué)原理、美學(xué)史（音樂(lè)、舞蹈、百戲、書(shū)法、繪畫(huà)、雕塑、建筑、裝潢、工藝等）等課程。

3．工具書(shū)使用和文獻(xiàn)檢索能力：包括工具書(shū)使用法、文獻(xiàn)學(xué)、課題研究實(shí)習(xí)等。嚴(yán)濟(jì)慈先生認(rèn)為，大學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程由低到高的三個(gè)階段是：“聽(tīng)（聽(tīng)課）一看（自學(xué)）一用（查書(shū)）”。呂叔湘先生也說(shuō)：“要知道遇到什么問(wèn)題能夠到什么地方去查，這很要緊?！?/span>

4．寫(xiě)作能力：包括文章學(xué)、寫(xiě)作學(xué)、修辭學(xué)、范文選讀與仿作等課程。呂叔湘先生說(shuō)：“把筆練得靈活一點(diǎn)?！庇形镉行?、文字清通，簡(jiǎn)潔明快、 形象生動(dòng)是寫(xiě)作的基礎(chǔ)能力。

5．理論思維能力：包括哲學(xué)、邏輯學(xué)、思維技巧（如全景式把握、分析、歸類(lèi)、化整為零、列出順序、找出彼此關(guān)系、綜合等）等課程。

6．歷史比較能力：包括通史、文化史、思想史、學(xué)術(shù)史、學(xué)科史等。“前事不忘，后事之師。…'知往鑒來(lái)?！睂?duì)前人的成敗得失有深刻認(rèn)識(shí)，便能用以指導(dǎo)當(dāng)前的運(yùn)動(dòng)。

7．專(zhuān)業(yè)研究能力：包括各門(mén)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課。

8．實(shí)地考察及組織管理能力：包括調(diào)查研究、采訪、管理學(xué)、法學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、演講學(xué)等課程。

9．運(yùn)用自然科學(xué)最新方法的能力：包括電腦、音像、數(shù)理方法、網(wǎng)絡(luò)使用等。

10．外語(yǔ)能力。

 這諸多的能力交互為用，就能建立起一套比較合理的能力結(jié)構(gòu)。

《工具書(shū)使用和文獻(xiàn)檢索》 高小方 顧濤編著 南京大學(xué)出版社 2005年08月第1版

*摘評(píng) 

摘：語(yǔ)文學(xué)習(xí)有三層境界。第一層叫“學(xué)會(huì)走”，追求的是“知識(shí)”和“態(tài)度”，即以準(zhǔn)確的知識(shí)和踏實(shí)的態(tài)度獲得生涯發(fā)展必需的語(yǔ)言和知識(shí)。第二層叫“學(xué)會(huì)跑”，追求的是“方法”和“效率”，是想辦法在最短的時(shí)間之內(nèi)花費(fèi)最少的精力獲得最佳的學(xué)習(xí)效果。第三層叫“學(xué)會(huì)飛”，追求的是“自由”與“個(gè)性”，即語(yǔ)文學(xué)習(xí)的至境在于涵養(yǎng)人的精神，鍛造人的氣質(zhì)，詩(shī)化人的品格，飛揚(yáng)人的心靈。這第三層境界才是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的真諦所在，可惜的是，課程與教學(xué)論的研究者遠(yuǎn)離真諦而大談“理念”，致使語(yǔ)文課程的理論研究與教學(xué)實(shí)踐一直在低層次徘徊。（《后現(xiàn)代文化視界的語(yǔ)文課程與教學(xué)論》 靳健著 甘肅教育出版社 2006年3月） 

評(píng)：這是一種浪漫主義的表述方式，其中很多內(nèi)容和環(huán)節(jié)都被理想化了，所以我們看到的是一副非常漂亮的圖景。但這種圖景一放到具體語(yǔ)文課程教學(xué)的環(huán)節(jié)，其中的枝枝葉葉、交錯(cuò)纏繞就會(huì)顯現(xiàn)出來(lái)。教學(xué)從來(lái)不可能成為單向灌輸?shù)睦硐肭榫?，所以用?lèi)別和比喻的方式模擬的前景基本上都是虛幻的。

*現(xiàn)在無(wú)論是教師還是學(xué)生都應(yīng)該注意的一個(gè)問(wèn)題，即作文的審題應(yīng)該全面細(xì)致。現(xiàn)在很多學(xué)生只注意題目，而不注意提示語(yǔ)的限制，一上來(lái)直奔題目開(kāi)寫(xiě)，寫(xiě)出來(lái)之后或偏題或跑題，得了低分，還滿腹牢騷地強(qiáng)調(diào)自己的文筆有多好多好，一直是圍繞著題目寫(xiě)的云云。而有的老師也如此，只會(huì)從題目和學(xué)生行文去看，而忽視原來(lái)作文題的整體要求，看到那些文筆雖好但實(shí)際偏題離題的作文。反而告訴學(xué)生：閱卷老師一般很粗心不可能有耐心仔細(xì)看你的文章。言外之意是閱卷教師要對(duì)學(xué)生的低分負(fù)責(zé)?，F(xiàn)在有些語(yǔ)文教學(xué)上的問(wèn)題，反而并不僅僅是學(xué)生的問(wèn)題。

*讀詩(shī)還要慢慢來(lái)

一般來(lái)說(shuō)，我會(huì)跟學(xué)生說(shuō)第一遍是正常速度，第二遍越慢越好，最好是一句話用一口氣，讀完一句再換氣。慢讀可以給學(xué)生體會(huì)詩(shī)歌的時(shí)間，在腦海里再現(xiàn)當(dāng)時(shí)的情景，讀快了的話只是從字面上滑過(guò)，認(rèn)識(shí)字而已，進(jìn)不到詩(shī)歌里面去。從小學(xué)開(kāi)時(shí)，學(xué)生的注意力全都被用在讀準(zhǔn)普通話字音上了，所以讀詩(shī)即以讀準(zhǔn)字音了事，能交差的話，當(dāng)然是越快越好。教人教版教材第一冊(cè)時(shí)，曾要求學(xué)生逐個(gè)把要求背誦的新詩(shī)帶感情地逐一讀給我聽(tīng)，要求要慢要有感情，學(xué)生一讀，我就可以知道他對(duì)該詩(shī)的理解程度是怎樣的了，然后再加以指導(dǎo)，糾正他不對(duì)的地方。例如《氓》這首詩(shī)不同的階段的節(jié)奏是不一樣的。根據(jù)情緒變化節(jié)奏才行。在后面充滿憤激的時(shí)候，主人公的情緒是很激動(dòng)決絕的，需要節(jié)奏快一些語(yǔ)氣強(qiáng)一些，前面的回憶其實(shí)有柔情和溫暖的一面，這時(shí)是不能過(guò)快的。

*摘錄 

理論之道有兩條，一條簡(jiǎn)捷，一條艱難。近年來(lái)許多人擁擠在簡(jiǎn)捷的路上，把西方在圖耳熟情境中式樣翻新的思潮術(shù)語(yǔ)饑不擇食地搬來(lái)，未經(jīng)選擇、消化、質(zhì)疑，更舍不得潛心去融匯貫通，便急急忙忙地一位這就是“觀念更新”，中國(guó)的文學(xué)現(xiàn)象在他們的手下，就像借得純陽(yáng)祖師呂洞賓的“金指頭”一般似乎點(diǎn)石為金了?！吨袊?guó)敘事學(xué)》