破局新高考從何入手？這所學校以“三駕馬車”推進創(chuàng)新人才培養(yǎng) | 頭條

大奔h1wmjlcm1r 2021-09-13

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潮涌東方，新高考改革風云激蕩而又勢不可擋。

這是1977年恢復(fù)高考以來規(guī)模最大、涉及面最廣、難度最艱巨的一次改革。這也是一把帶著雙刃的雷霆之劍，它砍斫著應(yīng)試教育的鐐銬，也向高中教育發(fā)出新挑戰(zhàn)：如何擺脫舊我，在“游戲新規(guī)”中找到破局之道？

新高考的終極目標是什么？發(fā)現(xiàn)人才，培養(yǎng)人才！

也就是說，既要分數(shù)，更要人才，既要過得了今天，更要贏得明天。這是每一所品質(zhì)高中的應(yīng)有追求和擔當。

新高考改革的核心之一是“增加學生選擇權(quán)”。不難發(fā)現(xiàn)，“以行為者為中心”，即以學生為中心，是更理想的行動邏輯。高中階段是學生個性養(yǎng)成、自主發(fā)展的關(guān)鍵時期，對于一個高中生來說，最大的“成長煩惱”莫過于“終極三問”：

“我是誰”——“我”有哪些興趣愛好、學科特長和專業(yè)志趣；

“我要到哪里去”——“我”的志向和目標追求是什么；

“我該如何去”——“我”在高中三年擁有怎樣的學習和成長經(jīng)歷。

這其實就描繪了一幅破局新高考的學校轉(zhuǎn)型圖。

上海市大同中學這所百年老校，正從“終極三問”出發(fā)，打造支持普通高中創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的“三駕馬車”，踐行和賡續(xù)“教育救國”“科學救國”的初創(chuàng)理想。

生涯教育：

我的人生我設(shè)計

新高考后，志愿填報從以高校為單位，變?yōu)橐詫I(yè)為單位。對未來的專業(yè)規(guī)劃，甚至人生道路的規(guī)劃也一下子“躍”至眼前。

生涯教育成為學校越來越重視的環(huán)節(jié)，它讓學生一進入高中就著眼于三年的整體規(guī)劃，思考未來的目標、人生的彼岸，以及通往彼岸的途徑。

以終為始，生涯教育的內(nèi)涵在于，變野蠻生長為有序生長，做到“我的人生我設(shè)計”。

找準賽道

2020級的畢業(yè)生王景行，屬于很早就找到賽道的例子。

高一的時候，他便展現(xiàn)出良好的口才。他加入學校辯論隊，在一次次的比賽中辯是非、論古今，大放異彩。他還會創(chuàng)作說唱音樂，入駐網(wǎng)易云音樂，在創(chuàng)作中表達自己對這個世界的看法。

那時，他就有了將來做律師的夢想，定下了考上華東政法大學的目標。在綜合學校的生涯測評和學科素養(yǎng)評估后，學校也認為這個夢想契合王景行的個性和特長，積極引導他在選科和能力培育上，朝著這個方向發(fā)展。

不過，王景行的律師夢，遭到了父母的“勸退”。父母認為，律師的發(fā)展需要擁有社會資源優(yōu)勢，但家里沒有人做過律師，怕他獨闖天下太過辛苦，所以希望他未來從事更輕松的行業(yè)。

父母的反對，讓王景行有些為難，他只好向自己的導師鞠妍求助。

鞠妍又找來自己的助手——她的一位考入華東政法大學的在讀學生。他們分別同王景行及其父母進行了深談。對王景行，他們介紹了律師這一行業(yè)的現(xiàn)狀，以及會遇到的困難，幫助他再次確認自己的選擇。對王景行的父母，他們表示，所有行業(yè)都是辛苦的，唯有孩子熱愛，才會有征服困難的勇氣，更好實現(xiàn)自我價值。

父母于是認可了王景行的選擇，這讓他追夢的路上能夠一往無前。最終，他高分被華東政法大學錄取。

內(nèi)容和年段序列化

為了讓每一個學生都能尋找到自己的賽道，學校提供了生涯教育的系統(tǒng)支持。

學生從高一進校就開始接受生涯教育，一直到高三畢業(yè)。這一系列的生涯主題教育活動，不是雜亂無章的，而是從生涯認知、生涯測評、生涯體驗、生涯實踐四個方面實現(xiàn)了內(nèi)容序列化。

除了內(nèi)容序列化，學校還針對高一至高三年級學生的身心發(fā)展特點與成長需求，做到生涯教育年段序列化。

高一年級指向“認識自我，初步規(guī)劃”，以“點燃夢想”為主題，開展“夢YUAN”系列活動；高二年級指向“體驗職業(yè)（專業(yè)），調(diào)整規(guī)劃”，以“奠基夢想”為主題，開展“夢XIANG”系列活動；高三年級指向“選擇專業(yè)，明確發(fā)展”，以“追逐夢想”為主題，開展“夢FEI”系列活動。

而每一個年段，同音不同字的系列活動，詮釋不同的內(nèi)涵。以高二“夢XIANG”系列活動為例，包括夢鄉(xiāng)系列、夢項系列、夢想系列、夢響系列、夢祥系列、夢香系列等。由此實現(xiàn)橫向貫通，各大板塊序列化。

同時，縱向上，三大年段也得以銜接，分層遞進。

比如，高一“夢緣”系列，是邀請家長、專家來班級為學生作人生觀、價值觀的指導，激發(fā)學生個人夢想；邀請畢業(yè)校友與同學們互動交流，共話成長，明確自己的人生目標。

高二“夢響”系列，是利用假期走入企業(yè)，尋找未來職業(yè)發(fā)展的可能性和興趣點；利用課余走進高校參觀考察，了解名校歷史，體驗名校的校園文化。

高三“夢菲”系列，是開辟“理想中的大學”專欄，分批分類介紹世界或中國名校，為選校和選專業(yè)傳遞更多信息。

從高一到高三，是縱向銜接、橫向貫通、螺旋上升、分層遞進的整體推進。學生在高一能做到認識自己，認識周圍的資源；在高二初步定下方向，再結(jié)合自己的學習能力選擇課程，更多地了解自己；在高三，能更加明確目標，付諸行動。

有了內(nèi)容和年段的序列化生涯指導，學生在成長伴隨中就會對未來有著比較清晰的規(guī)劃，自然也會緩解髙考的焦慮情緒。

從經(jīng)師到人師

系統(tǒng)的生涯教育，需要教師實現(xiàn)從“育分”到“育人”的轉(zhuǎn)變，從只關(guān)注于學生的學科學習到關(guān)注于學生的全面發(fā)展。在教育轉(zhuǎn)型和“走班制”教學模式背景下，“教師是經(jīng)師，更是人師”絕不是一句空話。

學校為每位學生都配備了“成長導師”，對其進行思想引導、心理疏導、生活指導和學力輔導。導師還要建立學生成長檔案，里面包括學生基本信息、個人學業(yè)規(guī)劃書、歷次成績反饋單、個人優(yōu)秀作品、班級學校工作和家長反饋信息等。

導師也不是人人都能做，或者人人都能合格。培育導師，探索“導師制”育人模式也成為推動教師專業(yè)化發(fā)展的首要任務(wù)。

所以，學校形成了成長導師管理制度，闡述成長導師工作的基本原則和基本任務(wù)，老師在完成相應(yīng)培訓學分，或者獲得國家二級心理咨詢師、上海市學校心理咨詢師、家庭教育指導師資質(zhì)后，方可上崗。善于發(fā)現(xiàn)和研究學生的情感、興趣愛好等個性特點，并廣泛利用資源來促進學生的全面發(fā)展，做一名“多面手”，成為老師轉(zhuǎn)向?qū)熕貍涞乃仞B(yǎng)。

為了更進一步幫助每一位老師的角色轉(zhuǎn)變，學校還成立了專門的班主任工作室，開展專題研究。

目前，學校有4個班主任工作室，每一個工作室都有一個重點研究主題，包括“創(chuàng)新素養(yǎng)培育中的德育研究與實踐”“學生生涯規(guī)劃指導”“現(xiàn)代班級文化建設(shè)”“青年班主任專業(yè)發(fā)展”等。這樣，以班主任的教育科研為抓手，帶動班主任工作室內(nèi)部的成員，去研究學生發(fā)展指導工作中可能遇到的問題以及應(yīng)對措施。

班主任，是學生成長導師制度的一個核心。因為學生成長導師工作的一個基本原則就是團隊合作原則，即以行政班為單位，組成以班主任為核心的導師團隊。同樣，在學?！秾W科教師管理職責》中，也注明了教師要與班主任一起加強對學生的思想及學業(yè)中問題的引導。

由班主任、學科老師組成的導師隊伍，能更加全面地指導學生發(fā)展。比如，學校的家訪制度，就是班主任帶著擔任導師的學科老師一起家訪；還有上文提到的綜合實踐管理，也是由班主任、學生導師和基地合力進行管理。

在種種制度之外，學校還重在建設(shè)營造全員育人的氛圍和導師文化。比如，有專門的“導師約談日”，導師和學生一對一地談心；有“導師活動日”，每月由年級統(tǒng)一組織，導師和受導學生共同完成相應(yīng)主題活動。

自我管理：

我的負擔我承擔

減負，是新高考的其中之意。大同中學校長郭金華認為，新高考改革就是讓學生應(yīng)該承受多少，就承受多少負擔，而不是千軍萬馬過獨木橋，大家都是同樣的負擔。

從整體規(guī)劃三年學程，到每個人成為班級的主人，自主管理機制讓學生做到“我的負擔我承擔”“我的成長我做主”。只有實現(xiàn)自我教育，才是實現(xiàn)了一種真正的教育。

學分制與個性化學程管理

早在1995年，大同中學在上海率先設(shè)計并實施了高中學分制。學分制管理優(yōu)化課程的時空安排，在保證高中三年課程修習總量的前提下化整為零。

最初，學生在髙中階段必修的學分分為基本學分和獎勵學分，其中，獎勵學分主要是激勵學生發(fā)展自己的才能和開發(fā)創(chuàng)造性潛力。如今又增加了績點學分，將德育和綜合實踐等也納入學分制管理。

學分制管理，又和學程聯(lián)系在一起。每學期分兩個學段，高中三年就是12個學段。學科教學內(nèi)容分解到每個學段內(nèi)完成，實現(xiàn)“段段清”。

高中的12個學程

學段的劃分，為學生選擇課程、修得學分提供了明晰的參考。學生可以根據(jù)自己的實際情況和課程學習需要，多選或少選一些課程，早學或晚學一些課程。

比如藝術(shù)課程，上海市中小學課程方案中設(shè)定為高中三年每年每周1課時，大同中學將高一年級設(shè)置為每周1課時，將高二、高三年級設(shè)置為兩個學程單元進行教學，每個學程為每周2課時，學生可以選擇任意一個課程學習。

學分制和學程最大的好處，在于讓學生學會合理規(guī)劃三年的學習經(jīng)歷，因為它打通了學程。同時，也便于讓學生能夠根據(jù)自己的特點，合理安排個性化的學習經(jīng)歷，進一步把自己的特長做強，創(chuàng)造自我發(fā)展的空間和條件。

班級自主管理

自主管理既體現(xiàn)在高中三年整體課程規(guī)劃和課程選擇上，又落實到課堂學習和班級管理中。

學校實行保留行政班下的走班教學和小班教學，“每生一課表”下，班主任管理會出現(xiàn)很多縫隙和漏洞，傳統(tǒng)班級的“倒金字塔”管理方式，已經(jīng)不再適用。

所謂“倒金字塔”的管理，其頂端是班主任，中間是班干部，底端才是學生。這樣的班級管理，學生自治意識差、自治空間不足、自治能力弱。好的班級管理，要發(fā)揮每個學生的主人翁精神，讓每個學生成為班級的主人。

建設(shè)現(xiàn)代自主管理型班級，成為學生自我發(fā)展和學生管理的需要。班級自主管理制度，依托于每個學生履行自己的崗位職責，落實于五個方面：

行政班級管理——梳理一天的關(guān)鍵時間點，讓不同學生負責不同事務(wù)。比如早自修之前這段時間，勞動委員要負責檢查班級衛(wèi)生，學習委員要把當天要交的作業(yè)清單寫清楚，科代表負責收好作業(yè)，信息管理員負責收手機。

分散選課的授課班級管理——由行政走班部的同學，負責管理收發(fā)作業(yè)、日常學習情況等，保持和班主任的溝通。

課上課下的學習共同體管理——以小組方式在線研討問題。

網(wǎng)絡(luò)交流平臺管理——如讀書活動、家長微信平臺管理等事務(wù)，由組織部的同學負責流程跟進和質(zhì)量管理。

社會實踐活動小組管理——由學生自主管理志愿服務(wù)流程。

這樣一來，無論橫向還是縱向，都有專門的班干部管理，通過自主管理模式，讓學生來協(xié)助班主任管理。這也就避免了傳統(tǒng)班級“倒金字塔”管理的弊端，讓學生形成主動發(fā)展的動力和能力。

生本課程：

構(gòu)建個性化跑道

課程是學生成長的路徑，反映出學校對學生的期望。

這份期望，在大同中學，就是學生必須具備的五大素養(yǎng)（全球意識、民族情懷、責任擔當、全面發(fā)展、學有特長）和八大能力（社會生活能力、團隊合作能力、有效學習能力、信息與技術(shù)應(yīng)用能力、實踐行動能力、創(chuàng)意創(chuàng)造創(chuàng)業(yè)能力、批判反思能力和自主發(fā)展能力）。

帶著這份期望，學生將走過怎樣的課程之旅，擁有怎樣的個性化跑道？

課程適應(yīng)學生，

而非學生適應(yīng)課程

學校課程供給有一個重要的底層邏輯：從學生適應(yīng)課程，到課程適應(yīng)學生；從規(guī)劃學習任務(wù)，到適應(yīng)學習需求。

因為，不僅每個學生的需求不一樣，而且每一屆學生的學情都有差異。

以2016級和2017級的學生為例，根據(jù)霍蘭德職業(yè)興趣測試結(jié)果，2016級學生社會型偏向最高，達58.15%；2017級學生藝術(shù)型偏向最高，達35%。這種差異也導致了課程計劃的差異：針對社會型學生，學校要多提供與人溝通、交往，團隊協(xié)作的機會，促進學生發(fā)展出高超的社交技巧和進取精神；針對藝術(shù)型學生，要多營造自由、舒適的學習氛圍，增強藝術(shù)性和表達性。

2016級和2017級學生霍蘭德職業(yè)興趣測試結(jié)果

同樣，根據(jù)多元智能評估結(jié)果，2016級學生在“數(shù)學—邏輯智能”方面有優(yōu)勢，而2017級學生整體上“數(shù)學—邏輯智能”是最弱的。根據(jù)這樣的學情差異，學校在執(zhí)行課程時就會加強對數(shù)學課程教學要求、教學內(nèi)容、教學方法、教學節(jié)奏等的改進研究。

郭金華表示，“學校的課程計劃應(yīng)當針對每一屆來編制，而不是針對每一年來編制；學生的課程選擇不是一門一門地選擇，而是高中三年整體的選擇。要以未來設(shè)計現(xiàn)在，在學生進入高中時就應(yīng)該為他們提供整個高中學習的課程全息圖景。否則，學生就如同進入迷宮，只見樹木不見森林。”

DT課程鏈，告別零碎學習

課程適應(yīng)學生，既是對一屆學生編制課程計劃，更是通過DT課程鏈，對每一個學生的個性化成長路徑進行整體規(guī)劃。

DT課程鏈源于2015年學校探索的德育課程鏈。

以心理健康教育為例，課程鏈的第一個環(huán)節(jié)是心理輔導課程，以認知學習為主。第二個環(huán)節(jié)是心理社團活動，學生根據(jù)感興趣的話題自主策劃和設(shè)計活動。第三個環(huán)節(jié)是社會實踐，比如每年的“社團進社區(qū)”科普活動，由學生向市民科普情緒管理知識。課程鏈的每個環(huán)節(jié)都有單獨的評價，最后形成年度的綜合評價。

借由課程鏈，學生經(jīng)歷了從心理輔導課程以教師為主導，到社團課程學生自主性大大提升，再到通過社會實踐來進行知識遷移的過程。

DT課程鏈的思路也是一樣，只不過從單純的德育擴展到整個課程結(jié)構(gòu)，鏈的種類更多。

學校課程結(jié)構(gòu)包括學科核心課程、素養(yǎng)拓展課程、專業(yè)導航課程和生涯規(guī)劃課程，在此基礎(chǔ)上形成了“等級性科目組合—素養(yǎng)拓展課程選擇—專業(yè)導航實踐”的DT課程鏈。課程鏈再與生涯測評和指導結(jié)合起來，就變成了學生的個性化課程經(jīng)歷。

比如，一位致力于學習建筑設(shè)計專業(yè)的學生，他的個性化課程鏈中，“等級性科目組合”可以有物化生、物化史、物化地等選擇，“素養(yǎng)拓展課程”可以有文化與藝術(shù)、科技與自然、信息與技術(shù)等選擇，“專業(yè)導航實踐”可以有3D打印與科技創(chuàng)新、創(chuàng)意與創(chuàng)業(yè)等選擇。這樣，學習便不是零碎的，而是有系統(tǒng)、有方向，且是個性化的。

當然，DT課程鏈的內(nèi)涵，除了體現(xiàn)在串聯(lián)起一個個“課程明珠”的“鏈”，還體現(xiàn)在“DT”的三種含義。

首先，DT代表大同特色，大同的課程結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容自然會在學生身上留下大同烙印。

其次，DT代表設(shè)計思維（DesignThinking），既指向?qū)W校，要為學生設(shè)計有助于成長和發(fā)展的課程路徑；也指向?qū)W生，圍繞自身個性特長和全面發(fā)展，設(shè)計自己的成長路徑。

最后，DT還代表數(shù)字技術(shù)（DigitalTechnology），基于數(shù)據(jù)和證據(jù)支持，打通課程和生涯測評、學科評價之間的壁壘。

專業(yè)導航，全員自我探索

在DT課程鏈中，專業(yè)導航課程體現(xiàn)了對創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)。而創(chuàng)新精神和實踐能力，也是上海市綜合素質(zhì)評價紀實報告的一項重要內(nèi)容。

專業(yè)導航課程，是研究型課程的升級版。研究型課程，在學校已經(jīng)有20年的歷史。1998年，上海啟動二期課改，提出要重點培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。當時，學校就選擇從研究型課程入手，以問題研究為中心，培養(yǎng)學生的實踐能力和專業(yè)志趣。

如今，研究型課程已經(jīng)升級迭代為專業(yè)導航課程體系，依然按照年段逐漸展開，通過引導學生對某一領(lǐng)域進行自主探索。

其中，“專題研修課”與“課題研究課”面向全體同學開展。高一的“專題研修課”，分能源與環(huán)境、資源與環(huán)境、生命與環(huán)境、文化主體性與多元性、傳統(tǒng)現(xiàn)代與未來以及生活與藝術(shù)六大板塊。學生選擇一個專題的學習，形成基本的研究素養(yǎng)。到了高二，“專題研修課”向“課題研究課”深入，內(nèi)容分人文社科類、自然科學類、工程技術(shù)類三大類，學生自定課題名稱，在教師的指導下開展研究實踐。

“CIE課程”和“學院課程”則面向部分特需學生開展，重在培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神（Innovation）、創(chuàng)造能力（Creativity）和創(chuàng)業(yè)意識（Entrepreneurship），每一項研究課題，都對接了成果展示平臺。

高三的“研究性綜合學習實踐”，主要通過市、區(qū)、校不同層面研究性專題活動的組織，通過專題講座、參觀考察、活動競賽、論文展示等，將研究的意識與理念向?qū)W習生活有機滲透。

對專業(yè)導航課程的管理，學校也進行了升級——實行“雙導制”管理?！半p導制”，顧名思義，是由兩名導師來管理。一名導師是課題輔導員，對學生進行開題結(jié)題等通識教育，同時管理研究進程。另一名導師是課題導師，由學生自主選擇校內(nèi)或者校外老師作為課題導師，對課題研究進行專業(yè)指導。

綜合實踐課程的五育并舉

在上海，高中生需完成60課時的綜合實踐和志愿服務(wù)才能畢業(yè)。如何讓學生在社會實踐時，不是以完成任務(wù)為目的，而是真正意識到自我發(fā)展的需要？

志愿服務(wù)有一個基本的前提和原則，就是要確保學生的志愿服務(wù)是由自己自由選擇的，而不是被安排的。這就需要學校能夠提供豐富的志愿服務(wù)崗位。

對此，學校從源頭上精選基地，對接了上海市35家校外實踐基地，覆蓋了醫(yī)院、銀行、博物館、圖書館等。同時還要與基地合作開發(fā)崗位，比如，博物館最簡單的服務(wù)崗位就是站崗、維護現(xiàn)場秩序。為了提升崗位吸引力，提供更多崗位選擇，學校會進一步合作開發(fā)講解導覽、深度體驗師等崗位。

崗位設(shè)定后，由學生自主報名選擇。接著，是崗前培訓。這不只是崗位職責的培訓，更是明確底線，讓學生知道，志愿服務(wù)也是一門課程。達不到基本要求的，會被扣學時。志愿服務(wù)期間，就由學生自己管理。學校專門成立了實踐部，實踐部的同學對接每一個場館的學生，每一批志愿者都建立一個管理群，由小組長負責出勤統(tǒng)計。同時，班主任、學生導師與基地則形成合力，作為志愿服務(wù)的后盾。

到了學期末，學校會評選出優(yōu)秀志愿者，樹立典型，并在全校志愿者表彰大會上進行表彰，弘揚正能量。

由此，學校形成了精選基地、開發(fā)崗位、選擇崗位、培訓上崗、服務(wù)管理、評優(yōu)表彰的綜合實踐閉環(huán)，和學生、小隊、學校、基地“四位一體”的評價記錄體系，推動學生在志愿服務(wù)中沉下身子，精耕細作。

當然，綜合實踐課程，并不簡單只是課堂學習的補充，也是五育并舉的重要園地。

首先，綜合實踐是一種德育。學生置身廣闊且復(fù)雜的社會，便增加了與更多人打交道的契機，這對人際交往能力和抗挫折能力都是極好的鍛煉。

其次，綜合實踐是一種智育。社會為學生提供了真實的學習場景，會涌現(xiàn)出更多新問題、新課題和新知識。例如，陳睿飏和華婧雯等幾位同學，在居委會做志愿服務(wù)的時候，就發(fā)現(xiàn)很多老舊小區(qū)的基礎(chǔ)設(shè)施存在層出不窮的問題。于是，他們組成課題研究小組，用43天時間走訪考察了39個小區(qū)、360棟單元樓，調(diào)研門禁系統(tǒng)、布告欄、信箱、樓道及其照明設(shè)施問題，最終完成調(diào)研報告，并給出了建議和解決方案。

然后，綜合實踐是一種美育。比如，在人民醫(yī)院的門診大廳，藝術(shù)團的同學們精彩的音樂表演，為病患帶來了愉悅的心靈體驗，緩解了焦慮和痛楚；在韜奮紀念館重新開館之際，合唱團的同學們頌唱了教育家陶行知作詞的《鄒韜奮先生挽歌》，更進一步理解了“韜奮精神”。

最后，綜合實踐也是體育和勞育，它創(chuàng)設(shè)了豐富的勞動情境，需要學生在奉獻中流下辛勤的汗水。這不僅對學生的身體素質(zhì)是一種鍛煉，也有助于培養(yǎng)學生的勞動精神，提升學生的勞動能力。