一 尋找到教育學(xué)的理論原點(diǎn)

任何教育理論的建構(gòu)都需要一個可靠的邏輯起點(diǎn)，否則，教育言說將難以為繼，或者是越說越糊涂。教育學(xué)研究要拋棄對其他學(xué)科的不當(dāng)依附，進(jìn)而建立起相對獨(dú)立的教育理論體系，成為與其他學(xué)科平等的科學(xué)，最為緊迫的任務(wù)就是尋找并建立起自己可靠的理論原點(diǎn)?，F(xiàn)象學(xué)對教育學(xué)的啟示并不是讓教育學(xué)又多了一個依附學(xué)科，它實(shí)際上提供了一種思考問題的基本準(zhǔn)則：我們要面對直接呈現(xiàn)給我們的東西，在這些東西沒有得到徹底澄清之前，不得假定任何間接的前提?，F(xiàn)象學(xué)并沒有直接告訴我們教育學(xué)的理論原點(diǎn)是什么，它的獨(dú)特性在哪里，但它指明了教育學(xué)獲得自己堅(jiān)實(shí)起點(diǎn)的方法和哲學(xué)原理。從這個意義上說，在現(xiàn)象學(xué)中作為方法的理論對教育學(xué)來說更多意味著方法論層面的含義，而它的哲學(xué)原理則具有普遍性的指導(dǎo)價值。所以，現(xiàn)象學(xué)帶給教育學(xué)更多的是理論上或思想上的指導(dǎo)與規(guī)范，并不是具體的操作建議。而這其中最重要的思想就是要求教育學(xué)研究必須面對研究對象本身，中間不需要任何未經(jīng)證實(shí)的結(jié)論，它還要根據(jù)研究對象的獨(dú)特性作出進(jìn)一步的探索，這就是教育現(xiàn)象學(xué)的主要使命。

例如，現(xiàn)象學(xué)對認(rèn)識起點(diǎn)及認(rèn)識發(fā)生機(jī)制的研究，教育現(xiàn)象學(xué)完全可以將它轉(zhuǎn)化為對教育起點(diǎn)及教育發(fā)生機(jī)制的研究，或者是對兒童學(xué)習(xí)成長機(jī)制的研究，因?yàn)樗鼈冇兄餐难芯繉ο蠛妥非蟆际顷P(guān)注人的意識，這是教育現(xiàn)象學(xué)從現(xiàn)象學(xué)中借鑒過來的帶有普遍性的最大的研究基礎(chǔ)。再例如，教育學(xué)原來以實(shí)體性思維來認(rèn)識教育、指導(dǎo)教育，但這并不符合人的活動實(shí)際，沒有突出教育的獨(dú)特性，致使有生命意識的人和無生命意識的物變成了同一個類型。現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為人的獨(dú)特性在于意識，并且意識是流動的、構(gòu)成的，教育現(xiàn)象學(xué)則將它轉(zhuǎn)化成人的意識或體驗(yàn)在教育中交流，它既符合意識流動的一般特點(diǎn)，又特別關(guān)注教育體驗(yàn)的生成情況。體驗(yàn)的構(gòu)成是教育關(guān)系中的構(gòu)成，而教育關(guān)系總是發(fā)生在教育情境中，從而將教育者與受教育者的教育體驗(yàn)帶入到了特定的時空環(huán)境里。最后，現(xiàn)象學(xué)的工作態(tài)度不僅能幫助教育現(xiàn)象學(xué)找到教育學(xué)的研究起點(diǎn)，而且保證了研究質(zhì)量，充分體現(xiàn)了科學(xué)研究的嚴(yán)謹(jǐn)與嚴(yán)格的特點(diǎn)。

如果說現(xiàn)象學(xué)找到了各門具體科學(xué)的根，那么夸張一點(diǎn)說，教育現(xiàn)象學(xué)在教育學(xué)及其下屬學(xué)科中也扮演著同樣的作用。它以現(xiàn)象學(xué)中具有普遍性的意識研究為基礎(chǔ)，將體現(xiàn)現(xiàn)象學(xué)方法論和哲學(xué)原理的思想融入其中。最為關(guān)鍵的是，它要面對教育事情本身，體現(xiàn)教育的獨(dú)特性。否則，教育現(xiàn)象學(xué)一旦離開了教育，即使有再多的現(xiàn)象學(xué)術(shù)語和理論，那也是對現(xiàn)象學(xué)最大的違反與背離。

二 彰顯教育中人的真實(shí)存在

我們經(jīng)常說教育要關(guān)注人，教育世界是人的世界，可我們真正關(guān)心的大多是“關(guān)于人”的某某事實(shí)，而不是人本身。例如，我們關(guān)心孩子考了多少分、排到什么名次、是否能升入高一級重點(diǎn)學(xué)校、學(xué)校建設(shè)投入產(chǎn)出各是多少，等等。但我們很少思考，每個教育相關(guān)者實(shí)際接觸教育時，他的意識是什么？他的體驗(yàn)是什么？伴隨體驗(yàn)的還有意義，體驗(yàn)的內(nèi)容就是意義的表達(dá)。

傳統(tǒng)形而上學(xué)，包括很多經(jīng)驗(yàn)科學(xué)，總是依靠概念與命題來形成一整套邏輯理論體系，這套系統(tǒng)的偉大成就已經(jīng)使它能夠獨(dú)立于事情本身而成為一個單獨(dú)的世界。例如在教育學(xué)中，我們可以從幾條宏大命題推演出諸多小命題，然后組成一個龐大的教育理論體系。當(dāng)眾多教育相關(guān)者在津津樂道各種概念、命題時，卻根本不知道教育世界到底發(fā)生了什么。現(xiàn)象學(xué)要求回到事情本身，就是要回到被概念、命題所掩蓋或替代的教育事情本身?！霸诂F(xiàn)象學(xué)看來，經(jīng)驗(yàn)科學(xué)并不是事物的真實(shí)反映，因?yàn)樗酶拍?，而概念是一種抽象，以這種抽象概念組成的科學(xué)體系不是事物本身，而是片面的，只是為了人的實(shí)際用處才設(shè)計(jì)出來的。”^[1]教育概念、命題掩蓋了教育體驗(yàn)，遺漏了教育意義，而我們要認(rèn)識的恰恰是那個前概念的、前邏輯的、由我們直接體驗(yàn)到的原初之物，除此之外再無其他。

在人的眾多教育體驗(yàn)中，有一種體驗(yàn)是教育良心。教育良心即赤子之心，是教育規(guī)范性的良心，是我們基于常識、基于天生直覺的良心。人類幾百萬年的發(fā)展讓我們每個人都擁有了異常敏銳的教育良心，這種良心源于我們?nèi)祟愖畛跖c世界的同一，源于我們多年來樸素生活的積累，更源于我們對待下一代如何成長的心理構(gòu)型。它就像康德頭頂?shù)男强蘸托闹械牡赖路▌t，雖然眼前的感性世界異常繁雜，雖然功利的結(jié)果讓我們心動不已，但卻絲毫掩飾不住我們教育良心的沖動。當(dāng)我們循著自己的體驗(yàn)觸摸到這些良心時，我們應(yīng)該果斷地讓它們彰顯，讓它們猶如頭頂?shù)男强眨樟廖覀兦靶小?/p>

教育意識、教育體驗(yàn)、教育意義、教育良心，這些充滿了人的“體溫”的詞匯無不標(biāo)示著教育世界中人的在場與參與。同樣，教育中的認(rèn)識活動也再不是傳統(tǒng)形而上學(xué)中主體對客體的單向度的靜態(tài)認(rèn)識。這種認(rèn)識的前提假設(shè)是主體可以保持絕對客觀，主體在認(rèn)識過程中既不會影響客體，也不會影響自己；客體在某個地方等著主體來認(rèn)識，并不會受認(rèn)識的影響；認(rèn)識中的體驗(yàn)是要被堅(jiān)決克服的，因?yàn)樗闹饔^性會導(dǎo)致認(rèn)識的不夠精確。我們用各種量表測量教育對象，我們被要求在研究中保持客觀中立，我們將各種認(rèn)識結(jié)果作邏輯運(yùn)算后，施用到豐富的教育情境中去，凡此種種，都是教育中忽略了人的特性的表現(xiàn)。

現(xiàn)象學(xué)則要求我們盡可能返回到認(rèn)識的原初狀態(tài)，它的一個基本原則在于：“世界不僅僅是我的對象，因?yàn)槲以臼鞘澜绲囊徊糠?，主體和客體原本是同一的，世界如何呈現(xiàn)在我們面前，是和我們?nèi)绾螌Υ澜缦鄬?yīng)的?！?sup>[2]這如同我們身處一間四周貼有平面鏡的屋子，這時，我們與屋子融為一體，我們成為屋子景物的一部分，我們一舉手一投足都可以影響到屋里的景物，我們怎么“看”、怎樣活動，屋里的景物就是什么。在教育過程中，我們不可避免地會產(chǎn)生各種感受和體驗(yàn)，然后又自然而然地傳遞給我們的對象，從而引起對方的反應(yīng)；而對方的變化又會引發(fā)我們新的體驗(yàn)。這是一種體驗(yàn)上的循環(huán)、碰撞，不斷產(chǎn)生綿延的意識之流。教育的事情本身就是這樣，它是一個動態(tài)的、雙向或多向的發(fā)生過程。

三 促進(jìn)過程式教育有效實(shí)施

教育現(xiàn)象學(xué)將改變教育的實(shí)踐生態(tài)模式。一般來說，教育的實(shí)踐生態(tài)模式主要有兩種：一種是結(jié)果式教育，基本形式為：教育輸入→教育操作→教育結(jié)果，人們關(guān)注的重點(diǎn)是教育結(jié)果，有時還根據(jù)結(jié)果反饋到新的教育輸入；另一種是過程式教育，即教育輸入→教育過程→教育結(jié)果，人們關(guān)注的重點(diǎn)是教育過程?！敖Y(jié)果式”的優(yōu)點(diǎn)是簡單直接，易于控制和操作，缺點(diǎn)是作為教育輸出的結(jié)果已成為既定事實(shí)，特別是當(dāng)這種事實(shí)為負(fù)面時，往往會成為可怕的教育災(zāi)難?！斑^程式”正好可以避免這些問題，因?yàn)樗窃诮逃^程中就開始關(guān)注教育結(jié)果的走向，對教育的發(fā)展具有及時的預(yù)見性和可控性，但問題是到底該如何把握教育過程？目前，有一種方法是將一個大的教育過程分解為幾個小過程，但每個過程仍是重復(fù)結(jié)果式的做法。這種方法其實(shí)仍屬于結(jié)果式，只不過是用幾個較短的時間段代替一個較長的時間段，它雖然可以在一定程度上改善教育實(shí)踐的效果，但難免有煩瑣重復(fù)之嫌，因?yàn)樗幕舅悸凡]有變。

教育現(xiàn)象學(xué)對教育本身的研究可能會為教育實(shí)踐生態(tài)模式中過程式教育提供具體的“抓手”。教育現(xiàn)象學(xué)所關(guān)注的教育意識、教育體驗(yàn)、教育意義、教育良心都是在教育過程中產(chǎn)生的，都是伴隨著一定教育情境的發(fā)生之物，我們不可能等到有了一個階段性結(jié)果后，再把先前發(fā)生過的意識之流經(jīng)歷一遍，因?yàn)槿说囊庾R總是與特定的教育情境相伴相生，相互依存。我們在行動時會產(chǎn)生意識，我們關(guān)注這些意識，這些意識之流反過來又會指引我們繼續(xù)行動。所以，教育現(xiàn)象學(xué)將會促使我們時刻保持對教育情境的敏感性，提高行動的自覺性。胡塞爾說現(xiàn)象學(xué)方法主要提供的并不是什么知識，而是一種思維態(tài)度，這種態(tài)度的實(shí)質(zhì)就是對即時過程中的意識之流保持關(guān)注，而不是等糊里糊涂行動一氣后，再根據(jù)反饋的結(jié)果把上述行動重做一遍。

從更微觀的動態(tài)層面看，教育相關(guān)者進(jìn)入實(shí)踐場域，教育情境中的各種因素被他知覺、想象到，他通過與教育情境的不斷調(diào)和，進(jìn)而產(chǎn)生了各種意識之流。他以此為基礎(chǔ)，承前啟后，以實(shí)現(xiàn)教育場域中的綿延行動。從這個意義上說，任何教育實(shí)踐都不是與教育理論對等的，因?yàn)槿魏螌?shí)踐中都已經(jīng)包含著某種理論，而不管行動者是否意識到；任何教育實(shí)踐也不是直接以教育理論為基礎(chǔ)的，直接與教育實(shí)踐相聯(lián)系的是人在現(xiàn)場的教育意識，也就是我們的教育體驗(yàn)。當(dāng)我們對這些意識、體驗(yàn)予以足夠重視時，我們的行動會更具有明智性。如果每一步的行動都有很高的質(zhì)量，由這些行動所組成的教育過程自然會達(dá)到更高的水平，它將更有利于得出相對滿意的教育結(jié)果，這也許就是教育實(shí)踐生態(tài)模式中過程式教育的精髓所在吧！