接連學習了王榮生教授的幾篇論文，對他最近兩年的研究成果有了更深的印象。其中他對“大概念”的闡述尤其值得關注。不過恕我資質(zhì)愚鈍，讀了幾篇論文之后，我對“大概念”的理解還是十分模糊，于是又找來了王榮生教授發(fā)表于《課程·教材·教法》2020年第4期的論文《事實性知識、概括性知識與“大概念”——以語文學科為背景》，這篇論文也被《高中語文教與學》2020年第9期全文轉載。

將知識分為不同的類別，這是布盧姆和安德森等人的主要學術貢獻之一。按照他們的分類，“知識”可分為事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識四類，前兩種是學科的內(nèi)容知識，后兩種是過程技能。知識類型與一定的認知方式是一致的，例如“理解”對應的就是“概念性知識”，表現(xiàn)在解釋、距離、分類、總結、推斷、比較、說明等。我們的語文教學，主要在教“事實性知識”，主要表現(xiàn)是：對“概念”沒有概念，不明白“概念”與“術語”的區(qū)別與含義，把學科概念當標簽；“術語”就是學術詞匯，但語文課程上出現(xiàn)的術語是模糊的，甚至胡亂使用的；課文教學往往變成面面俱到地“教課文”等等。

最難理解的這篇論文的第二部分，即“概括性視角”和“概括性知識”。埃里克森倡導“概念為本的教學”，并重新建立了一個知識的結構模型。在這個模型中，知識被分成兩個層面五個層級：第一個層面是事實性知識。分兩個層級：①在模型的最下方是一些特定的“事實”，即特定內(nèi)容主題下的知識片段。②在上方是“主題”。即籠罩知識片段的內(nèi)容主題，如“亞洲文化”。第二個層面是概括性知識，分三個層級：①“概念”。這是具有普遍性的類別知識，用一個詞或短語來表述，如“文化”。②“概括”和“原理”。概括是表述兩個或兩個以上概念之間關系的句子；原理是定律、公理等。③理論。這是最高層級的知識，但在基礎教育課程教學中不太涉及，所以放在最高端。這些內(nèi)容在埃里克森的《以概念為本的課程與教學》一書中出現(xiàn)過，這本書我也讀過了，但對這些內(nèi)容根本不理解。王榮生教授是這樣解讀這些內(nèi)容的：一是這個知識模型解釋了概念的來歷。概念和主題、事實相聯(lián)系，某一概念是大量事實的抽象概括。因此，在教學中需要依賴事實性知識，去發(fā)現(xiàn)或獲得某一概念，或者說是深度理解概念，掌握某一術語的內(nèi)涵。二是解釋了概念的使用功能，即要通過理解某一概念，構成一種認知思維框架，憑借這個框架去處理相應主題的具體事實。也就是說，借助于概念去理解學科事實。三是揭示了“概括”的含義。在事實性層面和概括性層面的相互作用過程中，某一概念和其他概念產(chǎn)生了聯(lián)系，進行形成了“概念性理解”，即由事實支撐的真理，然后用句子表示，就是一個“概括”，最終形成了“概括性知識”。說白了，概括性知識就是由事實支撐的概念之間的聯(lián)系。這種概括性知識是可以遷移的。四是解釋了“大概念”的實質(zhì)，這一點在上一篇隨筆中有所介紹。五是解釋了學科或跨學科的“主題學習單元”與“'大概念’組織的學習單元”的差別。前者是在事實性知識的層面，后者是在概括性知識的層面。對于一門學科而言，概括性知識很多，其中有主要的，也有不主要的，主要的就稱之為“核心的概括性知識”，大致相當于另一個術語“大概念”和作者在《略述“問題情境”中的探究學習——基于相關譯著的考察分析》一文中提到的“基本問題”。而且，不論是“核心的概括性知識”還是“基本問題”“大概念”，都指向了“探究”和“理解”，是需要學生去概括和理解的，而不是教師講授、學生記住的。

如果論文的第二部分借助了《以概念為本的課程與教學》一書的觀點，那么論文的第三部分就借助了格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格在《追求理解的教學設計》一書中的觀念。書名中的“理解”，其對象就是學科“大概念”。在作者看來，“大概念”是抽象的，“核心的概括性知識”的意義，必須在與事實性層面相互作用的探究過程中由學生“揭示”，才能建構意義。也就是說，學生要借助于實例來理解“大概念”，而不是別動地接受。威金斯和麥克泰格從以下三個方面闡述了“大概念”的教學功能：一是防止“專家盲點”。大概念的“大”對孩子來說是抽象的、毫無生氣的、混亂的，追求理解的教學設計要求教師和設計者像孩子那樣對待大概念。在王榮生教授看來，小學語文范圍內(nèi)的“聯(lián)系課文語境理解重要字詞”“閱讀故事時結合自己的經(jīng)驗在頭腦中展現(xiàn)具體形象”“用講述的語氣語調(diào)朗讀故事”等，這些在語文教師看來是顯而易見的事實，實際上是需要持續(xù)探究的“大概念”。二是“基本問題”的適切性。通向“大概念”，必須依靠“基本問題”，這一點在上一篇隨筆中已有闡釋。也就是說，教師所涉及的教學活動是在“基本問題”導向下對“大概念”進行持續(xù)性探究的過程，該書作者稱之為“揭示式教學”。而且，“基本問題”不是教師和設計者單向提出來的，而是能夠最大限度地吸引特定的學生愿意積極探究的問題，這也是“兒童友好型教學”的要求。三是“事實性知識”和“大概念”的辯證觀?！笆聦嵭灾R”并不是一成不變的，在很多學科中，很多艱難的探究后來慢慢變成了明顯的“學科事實”或“學科常識”。“教師總是將理解作為事實來教”，這是教師根深蒂固的本能。在王榮生教授看來，是“事實性知識”還是“大概念”，很大程度上取決于提出問題之后是“告知”還是引導學生“揭示”。學生要想獲得一個大概念，靠的不是教師反復的講解和自己的記憶，而是借助于實例真正理解這一概念。

讀完此文，感覺收獲了不少內(nèi)容，但又感覺很多知識沒有理解?，F(xiàn)在看來，我還亟需提升閱讀理解能力，尤其是對課程與教學論著作的閱讀。這些著作中，尤其值得關注的，還是“知識”這一貌似簡單實際上很復雜的概念。