自1952年教研組這一組織形式產生之日起，聽評課便成為我國各類學校普遍采用的教研方式。在職業(yè)院校，聽評課也常常被用作促進新手教師發(fā)展的重要手段，很多學校甚至形成了制度化和周期性的聽評課活動。目前不少研究已經對聽評課的效果進行了論證，如有研究者通過問卷調查和訪談發(fā)現(xiàn)，無論是上課的教師，還是評課的教師都能獲得教學能力的提升，并且評課建議對增進教師的教學知識有良好作用。

 此外，還有研究者對聽評課的科學實施進行理論建構，如崔允漷提出將課堂觀察LICC范式引入聽評課活動中，要求評課者從學生學習（Learning）、教師教學（Instruction）、課程性質（Curriculum）和課堂文化（Culture）四個視角給上課教師提供建議，從而優(yōu)化聽評課的效果。

雖然前人已經對聽評課進行了豐富的研究，但是在一些具體問題上仍然存在進一步探索的空間。首先，目前的研究大多以聽評課整個活動作為研究對象，缺少對聽評課中最重要的環(huán)節(jié)“評”的深入分析。深入挖掘那些最有助于新手教師的學習和成長評課建議，將對未來教師培訓活動提供有價值的信息。其次，目前研究較少關注被評課教師作為參與者的主體地位。因此，本研究擬以被評課的新手職校教師為研究對象，采用問卷調查分析新手教師對評課建議的看法，并進一步通過訪談對其看法的成因進行分析。

 綜上，本研究的研究問題概括如下：新手職校教師如何看待來自專家教師的評課建議？哪些因素影響了新手職校教師對評課建議的看法？

（一）研究對象

 本研究基于“上海市中職學校新進教師規(guī)范化培訓項目”進行，該項目包含若干次評課環(huán)節(jié)。在評課環(huán)節(jié)中，新手教師需要展示自己的授課視頻及教案，組織方聘請的專家、教師將基于新手教師的教學視頻提供反饋和建議，從而幫助新手教師改進教學。整個活動共有144名新教師參與，教齡普遍在1~3年，參與的新手教師來自上海市30多所不同中職學校。

（二）數(shù)據(jù)收集

 本研究主要探討新手教師對專家評課建議的看法及原因。對新手教師的看法采用問卷調查進行量化分析；對不同看法的原因采用訪談法進行質性分析。

 在新手教師的看法方面，研究采用自編問卷。問卷為李克特五點量表，羅列了10類專家教師在評課過程中曾提到的建議，要求新手教師從“頻率”“價值”“可行性”三個維度對每一類評課建議進行評分。新手教師需要在問卷中勾選每類評課建議在評課中出現(xiàn)的頻率、建議的價值和建議的可行性（1分代表“無頻率/價值/可行性”，5分代表“極高頻率/價值/可行性”）。問卷中采用的10類評課建議來自前期評課活動中專家評課建議的歸類總結，見表1。由于這10類評課建議具有概括性，為了方便新手教師理解，在問卷中對每一類建議都給予了評課案例。比如，第八類建議“適應性地使用教材”，例子是“專家教師建議你對教材內容進行深化和發(fā)展，不局限于教材本身進行教學”。該問卷發(fā)放給所有參加本屆活動的新手教師，共144人，回收84份有效問卷，其中專業(yè)課教師和公共基礎課教師各42份。

 在新手教師看法的歸因方面，采用訪談法收集數(shù)據(jù)。邀請12位（專業(yè)課教師和公共基礎課教師各6位）已經填寫過問卷的教師進行訪談。訪談基于該教師的問卷評分進行追問，詢問其打分原因，著重詢問其得分突出的題項。

（三）數(shù)據(jù)分析

  對量化數(shù)據(jù)采用SPSS26.0軟件進行分析。主要進行兩種統(tǒng)計檢驗：其一，對10類評課建議在“頻率”“價值”“可行性”三個維度上的得分均值進行描述性統(tǒng)計分析；其二，比較專業(yè)課教師和公共課教師對10類評課建議的評價差異，采用獨立樣本t檢驗進行均值比較。

 對質性數(shù)據(jù)采用內容分析方法。內容分析法是“對于明顯的傳播內容作客觀而又系統(tǒng)的量化并加以描述的一種研究方法”。具體分析操作為：對文字內容進行編碼，歸類，再統(tǒng)計各類別頻次。內容分析法的一大特點是能夠將質性材料進行量化，從而在分析時既保證了分析過程的客觀性和可重復性，又能夠和質性材料的背景及情境進行融合，得出更有深度的研究結論。分過程中，本研究按照新手教師對問卷打分原因進行編碼，每一個獨立的歸因為一個編碼，完成對所有訪談文字的編碼后再對各編碼進行歸類，并統(tǒng)計各類歸因的出現(xiàn)頻次。

（一）新手職校教師對評課建議的看法

 由表2可見，對84位新手職校教師對10類專家評課建議的評分進行描述性統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)：（1）評課建議F4“圍繞課程內容重點和中心設計教學”在“可行性”維度得分最高（M可行性F4=4.04，SD可行性F4=0.884），說明關于教學設計的建議在具體教學實踐中更容易操作和落實。（2）評課建議F8“適應性地使用教材”在“頻率”（M頻率F8=3.11，SD頻率F8=1.172），“價值”（M價值F8=3.45，SD價值F8=0.937）和“可行性”（M可行性F8=3.13，SD可行性F8=1.249）三個維度均得分最低，說明該建議在聽評課中較少提及，在新手教師看來也相對不太重要，同時也較難在日常教學中落實。（3）評課建議F9“加強師生互動”相比其他建議，在“頻率”（M頻率F9=4.01,SD頻率F9=0.938）和“價值”（M價值F9=4.14，SD價值F9=0.866）這兩個維度都得分最高。這說明新手教師經常收到關于師生互動的評課建議，同時他們也認為這一建議對他們的教學能力提升有重要作用。

 2.公共基礎課與專業(yè)課新手教師對評課建議的看法差異

 本研究采用獨立樣本t檢驗對專業(yè)課教師和公共基礎課教師的看法進行了均值比較。如表3所示，在“頻率”維度，專業(yè)課教師和公共課教師對所有10類評課建議的評分均不存在顯著差異。這說明不同教學科目并不影響專家教師提某類建議的頻率。但在“價值”和“可行性”兩個維度，共有四條評課的得分建議存在顯著差異：（1）評課建議F1“給學生提供解釋和總結”在“價值”（MD價值F1=0.405，P<0.05）和“可行性”（MD可行性F1=.690，P<0.001）兩個維度均存在顯著差異，表現(xiàn)為公共課教師比專業(yè)課教師更傾向于認為“給學生提供解釋和總結”有價值，且更容易在教學實踐中落實該建議。（2）評課建議F3“使教學符合學生經驗”僅在“可行性”維度存在顯著差異（MD可行性F3=-.643，P<0.01），表現(xiàn)為公共課教師比專業(yè)課教師更難以實施這一建議。（3）評課建議F9“加強師生互動”也在“可行性”維度存在顯著差異（MD可行性F9=-0.571，P<0.05），表現(xiàn)為公共課教師在改進其師生互動方面比專業(yè)課教師感到更加困難。（4）評課建議F10“教學中體現(xiàn)學生職業(yè)特點”在“價值”（MD價值F10=-0.571，P<0.01）和“可行性”（MD可行性F10=-0.667，P<0.01）兩個維度均存在顯著差異，表現(xiàn)為公共課教師相比專業(yè)課教師可能比較不重視在教學中融入學生的職業(yè)特點，同時也對此感到更加困難。

（二）對新手職校教師看法的歸因分析

 為了更好地解釋上述量化分析結果，從深層次理解新手教師如何看待專家教師的評課建議，本研究對其中12位被試新手教師進行了訪談，詢問其評分原因。對訪談錄音轉錄后，獲得69887字的文本，通過內容分析，最終確定12個歸因大類，見表4。

 從歸因總頻次來看，影響新手教師對評課建議看法的常見原因有“新手教師的原有教學能力”“職校學生特點”“實施評課建議的潛在結果”“實施評課建議的外部條件”。下文將結合前文量化統(tǒng)計結果中“價值”和“可行性”維度得分最高和最低的評課建議對高頻歸因進行分析。

 針對前文中在“價值”維度得分最高的評課意見F9“加強師生互動”，有新手教師解釋道：“……因為我們實際教學中存在很多這方面問題，不管是在課下還是課上，在和學生的互動溝通中都會存在很多問題，我們不知道怎么管，經常也管不住。我覺得這個和新手教師個人的能力關系很大，所以我們需要這方面的幫助。”這說明“新手教師的原有教學能力”可能導致他們在師生互動方面的弱勢，從而使他們對“加強師生互動”方面的建議抱有更高的期待。此外，“職校學生的特點”和“實施評課建議的潛在結果”也會影響到教師對建議F9的看法，一位語文老師談到：“職校學生的學習依賴性比較強，都要老師去帶，自己不會主動學習……如果沒有互動，他們一定會走神，所以一節(jié)課一定要互動起來才能讓學生專注于你的教學內容，他們最后才能真正學到東西?！庇纱?，可以看出新手教師在評價評課建議的價值時還會反思這一建議是否適合自己所教的學生群體，同時也會思考這一建議是否能為自己的教學帶來正面結果。

 以上高頻歸因不但能夠影響新手教師對專家建議的價值判斷，還能影響他們對“可行性”的評價。比如，“可行性”維度得分最高的評課建議F4“圍繞課程內容重點和中心設計教學”，一位專業(yè)課教師解釋道：“我認為這個很可行是因為課程設計不像其他建議那樣涉及到課堂應變能力。只要你愿意花時間，愿意跟著專家的建議去試，總能把它設計好。它是你可以私下自己進行的?！边@表明F4在“可行性”方面獲得高分可能是由于實施這一建議不需要教師具有較強的教學能力基礎，同時實施這一建議的外部條件限制較少，教師只需要投入精力去做，就能夠成功。

 最后，評課建議F8“適應性地使用教材”在所有維度上的得分都最低，這可以用“新手教師的原有教學能力”和“實施評課建議的外部條件”等歸因解釋。比如，一位機電專業(yè)教師表示：“我覺得它聽起來似乎很有價值，但是對于我們新手教師來說真的很難，我們對學生的把握，對課程的把握，以及對我們行業(yè)的了解，其實都不足。我們大學學的都是一些基本的理論知識，所以對課程的發(fā)展和深化做得不好……所以我對這個建議打分非常低?！绷硪晃还舱n教師也表示：“我們每學期都有統(tǒng)一備課，每節(jié)課怎么講，哪節(jié)課講哪些內容，用什么材料都是有統(tǒng)一安排的。想要自己去靈活處理教材必須要向教研組解釋原因，還要打亂教學計劃，確實不好落實?！?/span>

 2.公共基礎課與專業(yè)課新手教師的歸因差異

 根據(jù)表4中各歸因類型的頻次可以看出，“新手教師的原有教學能力”“實施評課建議的潛在結果”“職校學生特點”“新手教師的原有教學信念”“專家教師評課建議的具體程度”和“某節(jié)課的具體教學內容”等歸因被公共基礎課和專業(yè)課教師提到的次數(shù)差距較大。

 其中，“職校學生特點”“新手教師的原有教學信念”和“某節(jié)課的具體教學內容”三類歸因被公共課教師大量提及，表明公共課教師對評課建議的看法更容易受到這三方面因素的影響，這可能和公共課的課程性質有關。這可以解釋為什么公共課教師對評課建議F10“教學中體現(xiàn)學生職業(yè)特點”的打分在“價值”和“可行性”維度均低于專業(yè)課教師。比如，一位語文課教師在訪談中描述了教學信念和具體教學內容如何影響她對建議F10的看法：“其實我覺得語文課還是要有語文課的特點，要有文學的味道，不能完全作為專業(yè)課的輔助。一味地去和學生的職業(yè)專業(yè)靠攏感覺太生硬了?！椅覀冋Z文課的教學內容有時候很難和職業(yè)沾邊，你如果直接把他們關聯(lián)起來會很生硬。像今天我上這個課，是應用文，我當然可以在例子里用一些職業(yè)情景，但是換了其他教學內容，就不可能了，比如詩歌、散文之類的，你說怎么和職業(yè)情景關聯(lián)？”

 此外，“新手教師的原有教學能力”“實施評課建議的潛在結果”和“專家教師評課建議的具體程度”三類歸因更加影響專業(yè)課教師對評課建議的看法。比如，評課建議F1“給學生提供解釋和總結”在“價值”和“可行性”維度上評分都更低。一位機電工程方面的教師從自己的教學能力和專業(yè)性質角度進行了反思：“可能我們教學法方面的基礎比較弱，因為我不是師范類專業(yè)畢業(yè)的，而是機電方面的專業(yè)。我進校之前沒學過怎么教學，你說怎么給學生解釋能讓學生更容易理解，我這方面可能差一點……還有就是我們技術性專業(yè)，好像也不用那么多解釋總結，其實你做一遍給他看，他們跟著做的話，一般問題也不大，誰有了具體問題，再專門給他指點一下就行了?！币晃粫媽I(yè)教師認為建議的具體程度會影響對評課建議的實施，她說到：“這方面的建議專家教師也給我提到過，但是他們提到的時候也就是說要給學生更多總結或者講解，但是怎么講解能更讓學生清楚，其實具體的他們也沒說得很精確……?！?/span>

（一）對新手職校教師培訓需求的思考

 前人研究已經大量證實了新手教師和專家教師在教學方面存在差距。比如，俞國良曾通過量化分析對新手和專家教師的教學效能進行了對比，發(fā)現(xiàn)新手教師在課堂規(guī)則、集中注意、教材呈現(xiàn)、課堂練習和教學策略等維度得分均顯著低于專家教師。但這是否意味著在教師專業(yè)發(fā)展培訓項目中，應該對所有能力維度全面覆蓋呢？本研究發(fā)現(xiàn)，從新手教師的角度來看，他們似乎更加關注解決當下教學中面臨的問題。在對評課建議的“價值”評分維度，得分較高的建議都是“加強師生互動”和“圍繞課程內容重點和中心設計教學”這類能夠立即用來解決教學實踐問題的建議。得分較低的則多為“適應性地使用教材”和“促進自己的長期職業(yè)發(fā)展”等建議。

 而當新手教師解釋自己對不同評課建議的評分時，也可以看出他們對建議實用性的需求。他們考慮最多的因素是自己的教學能力是否足夠實施某一建議，評課建議是否和職校學生的特點適配，以及實施這一建議是否能為自己的教學帶來好處。而對于那些面向長遠發(fā)展的評課建議，新手教師可能常常覺得暫時不具有必要性。這一發(fā)現(xiàn)符合教師職業(yè)發(fā)展規(guī)律，很多國外研究都可以佐證這一結論。比如，福勒（Fuller）早在上世紀70年代就建立了教師發(fā)展關注理論，認為處于不同發(fā)展階段的教師對教學的關注點有所差異。在早期生存階段，新手教師最關注的內容是教學規(guī)范、班級管理、教學內容安排以及學校領導對自己的評價。因此，未來的新手教師培訓項目可以加強對新手教師需求的分析，針對新手教師在日常教學實踐中遇到的具體問題進行指導和幫助。

（二）對不同專業(yè)教師教學實踐特點的分析

 本研究中，公共基礎課教師和專業(yè)課教師在4條評課建議上都有不同看法。除了F1“給學生提供解釋和總結”基礎課教師的評分更高之外，在F3“使教學符合學生經驗”、F9“加強師生互動”和F10“教學中體現(xiàn)學生職業(yè)特點”三個評課建議上，公共基礎課教師評分均低于專業(yè)課教師。結合其歸因分析，發(fā)現(xiàn)不同專業(yè)的教學特點可能影響教師對不同評課建議的接受程度，這一結論與前人的某些研究結果相符。國外對語言教學的研究發(fā)現(xiàn)，相比其他學科，語言教學涉及到大量文化因素，具有創(chuàng)造性和靈活性特點，需要教師更多的交流和解釋。此外，專業(yè)課涉及到更多實訓內容，需要加強師生互動，體現(xiàn)出一定的職業(yè)特點，因此專業(yè)課教師也更加認同這些評課建議的價值。

 通過對公共基礎課教師和專業(yè)課教師對評課建議不同看法的歸因分析，可見公共基礎課教師更容易受到自身教學信念、學生特點和具體教學內容的影響；專業(yè)課教師則多受到原有教學能力、實施建議的潛在結果和建議的具體程度的影響。這說明公共基礎課教師和專業(yè)課教師在專業(yè)發(fā)展中的需求和影響因素有所不同。公共基礎課教師可能需要培養(yǎng)其多元價值觀、課堂管理能力和教學靈活性，從而使其更好地處理不同教學內容的需要及在課堂上更好地吸引學生注意力；專業(yè)課教師則更加需要提升教學法和教學策略方面的能力，并且需要更加具體和可操作性的建議，從而幫助他們將專業(yè)技術性知識以更加清晰易懂的方式傳授給學生。因此，教師培訓項目應該針對不同專業(yè)教師有不同的側重點，從而更好地幫助每位教師獲得自己最需要的發(fā)展支持。