標(biāo)準(zhǔn)的意蘊(yùn)

李廣生 

一、學(xué)校管理的收與放

《義務(wù)教育學(xué)校管理標(biāo)準(zhǔn)（試行）》由基本理念、基本內(nèi)容和實(shí)施要求三部分組成。針對(duì)義務(wù)教育學(xué)校管理工作特點(diǎn)，管理標(biāo)準(zhǔn)立足學(xué)校管理工作實(shí)際，以學(xué)生和教師為中心設(shè)置了六項(xiàng)管理職責(zé)，分別是：“平等對(duì)待每位學(xué)生、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展、提升教育教學(xué)質(zhì)量、營(yíng)造和諧安全環(huán)境、建設(shè)現(xiàn)代學(xué)校制度”，六項(xiàng)管理職責(zé)下設(shè)22項(xiàng)管理任務(wù)，管理任務(wù)共下設(shè)92條管理要求，基本涵蓋了學(xué)校管理的主要方面。

暫且不論此標(biāo)準(zhǔn)具體內(nèi)容的科學(xué)性、規(guī)范性和可行性，僅就“標(biāo)準(zhǔn)”作為教育部文件名這一現(xiàn)象來看，別有意蘊(yùn)。

我檢索了教育部官網(wǎng)公布的各種文件，以意見、規(guī)定、辦法、條例居多，除課程標(biāo)準(zhǔn)外，幾乎沒有以標(biāo)準(zhǔn)命名的文件。標(biāo)準(zhǔn)是科學(xué)用語(yǔ)，與行政用語(yǔ)不是同一話語(yǔ)體系。教育部拋開自己熟悉的、運(yùn)用自如的行政話語(yǔ)，而采用科學(xué)話語(yǔ)來規(guī)范學(xué)校管理，釋放出兩點(diǎn)信息，即：一放一收。值得基層教育者，特別是學(xué)校管理者的高度重視。

一放是學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)擴(kuò)大。正如教育部基礎(chǔ)教育一司負(fù)責(zé)人就《義務(wù)教育學(xué)校管理標(biāo)準(zhǔn)（試行）》答記者問時(shí)所言：制定管理標(biāo)準(zhǔn)是轉(zhuǎn)變政府職能、理順政校關(guān)系的具體體現(xiàn)。轉(zhuǎn)變政府職能、簡(jiǎn)政放權(quán)是本屆政府的一項(xiàng)重要任務(wù)。深化教育領(lǐng)域綜合改革，需要轉(zhuǎn)變教育管理方式，建設(shè)服務(wù)型政府，推進(jìn)管辦評(píng)分離，進(jìn)一步理順政府、學(xué)校和社會(huì)的關(guān)系。教育部的職能定位主要是“制定標(biāo)準(zhǔn)、發(fā)現(xiàn)典型、督導(dǎo)檢查”。制定管理標(biāo)準(zhǔn)符合教育領(lǐng)域簡(jiǎn)政放權(quán)的總體要求，是教育行政部門對(duì)學(xué)校進(jìn)行監(jiān)督、指導(dǎo)和服務(wù)的重要手段，是轉(zhuǎn)變政府職能的具體體現(xiàn)。

一收是學(xué)校管理標(biāo)準(zhǔn)化建立。教育部基礎(chǔ)教育一司負(fù)責(zé)人指出：制定管理標(biāo)準(zhǔn)是規(guī)范辦學(xué)行為、推進(jìn)科學(xué)治理的現(xiàn)實(shí)需要。規(guī)范義務(wù)教育學(xué)校辦學(xué)行為是義務(wù)教育發(fā)展的重要任務(wù)。當(dāng)前，不同地區(qū)、不同學(xué)校之間管理水平存在較大差距，有的學(xué)校在管理上還有不少薄弱環(huán)節(jié)，辦學(xué)行為不規(guī)范，出現(xiàn)了各種各樣的問題，如亂招生、亂補(bǔ)課、亂收費(fèi)，存在安全隱患等。制定管理標(biāo)準(zhǔn)，基本可以回應(yīng)解決學(xué)校管理“管什么”的問題，為學(xué)校依法辦學(xué)、科學(xué)管理提供參考和依據(jù)，有利于地方教育部門規(guī)范學(xué)校辦學(xué)行為，提高學(xué)校管理水平。

這一放一收，通俗的講就是：明確了辦學(xué)主體。把辦學(xué)自主權(quán)還給學(xué)校，學(xué)校怎么辦、怎么管，由學(xué)校說了算；明確了管理標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)校不能想怎么辦就怎么辦、想怎么管就怎么管，在管理標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范和指導(dǎo)下，最大限度的發(fā)揮學(xué)校的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性，辦好每一所學(xué)校、教好每一個(gè)學(xué)生。這一放一收，實(shí)際上為學(xué)校搭建了一個(gè)平臺(tái)，又為學(xué)校設(shè)置了一條底線，在這個(gè)平臺(tái)上，不跨越這條底線，學(xué)?？梢宰杂砂l(fā)揮。

對(duì)于長(zhǎng)期以來“帶著鐐銬跳舞”的學(xué)校管理者而言，這一放一收既是福音又是挑戰(zhàn)?；A(chǔ)教育領(lǐng)域存在“一抓就死、一放就亂”的現(xiàn)象，究其原因，就是缺少這樣一個(gè)規(guī)范的標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致“誰(shuí)來抓”“抓什么”“怎么放”“放到什么程度”等問題模糊不清。于是，有人打“擦邊球”，鉆規(guī)定的空子，學(xué)校管理呈現(xiàn)一片亂象；有人畏首畏尾、因循守舊、看家護(hù)院、不思進(jìn)取，學(xué)校管理呈現(xiàn)死氣沉沉。標(biāo)準(zhǔn)的制定和出臺(tái)，理順了以上關(guān)系、澄清了以上問題，對(duì)于積極進(jìn)取、銳意改革的學(xué)校管理者來說是福音，對(duì)于促進(jìn)學(xué)校公平競(jìng)爭(zhēng)、協(xié)調(diào)發(fā)展是福音；對(duì)于不思進(jìn)取、觀念陳舊的學(xué)校管理者來說是鞭策和激勵(lì)。

挑戰(zhàn)則來自于兩方面。一是是否真的能夠放權(quán)。教育部對(duì)自己的職能定位是“制定標(biāo)準(zhǔn)、發(fā)現(xiàn)典型、督導(dǎo)檢查”，省市一級(jí)的教育行政部門的職能定位是什么、區(qū)縣一級(jí)的教育行政部門的職能定位是什么，教育部下放的權(quán)力會(huì)不會(huì)被層層盤剝，最后落到學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán)“濤聲依舊”？真放還是假放，這是對(duì)教育行政部門的挑戰(zhàn)。二是是否有能力用好權(quán)。學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)交給學(xué)校了，是否就意味著交給校長(zhǎng)了，校長(zhǎng)的權(quán)力如何制約監(jiān)督，學(xué)校和校長(zhǎng)是否有能力把權(quán)力用好，如何在權(quán)限范圍內(nèi)處理好規(guī)范管理與改革創(chuàng)新的關(guān)系，如何處理好依法辦學(xué)與科學(xué)管理的關(guān)系？怎么管權(quán)、怎么用權(quán)，這是對(duì)學(xué)校管理者的挑戰(zhàn)。

總之，標(biāo)準(zhǔn)制定容易落實(shí)難，怎么落實(shí)不走樣、不跑偏、不走過場(chǎng)更難，這是對(duì)教育行政部門和教育管理者的勇氣和智慧的考驗(yàn)。

二、教師發(fā)展的自主性

教育部制定印發(fā)的《義務(wù)教育學(xué)校管理標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡(jiǎn)稱“標(biāo)準(zhǔn)”），對(duì)學(xué)校提出六大管理職責(zé)：一是平等對(duì)待每位學(xué)生；二是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展；三是引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展；四是提升教育教學(xué)質(zhì)量；五是營(yíng)造和諧安全環(huán)境；六是建立現(xiàn)代學(xué)校制度。教師專業(yè)發(fā)展被視為學(xué)校管理的重要職責(zé)，六分天下而占其一，由此可見標(biāo)準(zhǔn)制定者對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的重視，正所謂“百年大計(jì)，教育為本；教育大計(jì)，教師為本”。

此為標(biāo)準(zhǔn)的一大進(jìn)步。它回答了長(zhǎng)期以來困擾基層教育管理者的一個(gè)問題——教師大計(jì)，以何為本。標(biāo)準(zhǔn)給出的答案是：教師大計(jì)，以專業(yè)發(fā)展為本。再看標(biāo)準(zhǔn)列出的支撐教師專業(yè)發(fā)展的三項(xiàng)管理任務(wù)：一、加強(qiáng)教師管理和職業(yè)道德建設(shè)；二、提高教師教育教學(xué)能力；三、建立教師專業(yè)發(fā)展支持體系。筆者卻又發(fā)現(xiàn)，給出的回答雖然擲地有聲，規(guī)劃的路徑卻軟弱無力。因?yàn)檫@三項(xiàng)管理任務(wù)和下面的十三條更加具體的管理要求，均把教師視為“被管理”“被教育”“被發(fā)展”的對(duì)象，忽視了在專業(yè)發(fā)展這件事上教師的自主性、獨(dú)立性和主動(dòng)性。概括而言即為：被動(dòng)發(fā)展有余，主動(dòng)發(fā)展不足；集體發(fā)展有余，個(gè)性發(fā)展不足；制度發(fā)展有余，機(jī)制發(fā)展不足。

涉及教師專業(yè)發(fā)展的十三條管理要求（文件的37條至49條）中，兩條為硬性要求：37.要求教師熟知和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀、39.要求教師尊重學(xué)生人格；三條為制度建設(shè)：40.健全教師管理制度、43.定期開展校本研修、46.完善教師培訓(xùn)制度；三條為學(xué)?；顒?dòng)：42.組織教師認(rèn)真學(xué)習(xí)課程標(biāo)準(zhǔn)、48.引進(jìn)優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)資源、45.加強(qiáng)教師教學(xué)基本功考核；兩條為落實(shí)相關(guān)文件要求：44.落實(shí)《中小學(xué)班主任工作規(guī)定》、47.按規(guī)定將培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)列入學(xué)校預(yù)算；一條為教師生活：41.關(guān)心教師生活狀況和身心健康。

以上這十一條要求，如若按部就班的操作，教師只需要“接受任務(wù)”或“完成任務(wù)”即可——該學(xué)課標(biāo)學(xué)課標(biāo)、該聽講座聽講座、該接受考核就接受考核。這樣一種“被動(dòng)接受式”的發(fā)展，是否真的能夠促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，我表示懷疑。

既然把教師的發(fā)展定義為“專業(yè)發(fā)展”，就必須要尊重專業(yè)發(fā)展的自主性和獨(dú)立性；既然確定的管理職責(zé)是“引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展”，就不要在管理任務(wù)和管理要求中演變?yōu)椤皬?qiáng)迫教師專業(yè)發(fā)展”。“強(qiáng)扭的瓜不甜”，在教師專業(yè)發(fā)展這件事上，通過機(jī)制建設(shè)促進(jìn)教師“自主發(fā)展”“主動(dòng)發(fā)展”，則更為重要。硬性要求不能不要，但機(jī)制建設(shè)必不可少。十三條管理要求僅有兩條近似于機(jī)制建設(shè)但語(yǔ)焉不詳，38.引導(dǎo)教師加強(qiáng)學(xué)習(xí)、49.鼓勵(lì)教師利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)開展教研活動(dòng)，建設(shè)教師學(xué)習(xí)共同體。在我看來，這是標(biāo)準(zhǔn)本身的缺憾，也是基層教育管理者落實(shí)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，需要?jiǎng)?chuàng)造性開展工作的地方。

教師是專業(yè)發(fā)展的主體，這一點(diǎn)是毋庸質(zhì)疑的，就像學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體一樣，當(dāng)被視為鐵律。既然如此，管理者就更應(yīng)該在引導(dǎo)、促進(jìn)和支持上下功夫，把專業(yè)發(fā)展的自主權(quán)和主動(dòng)權(quán)交給教師，喚起教師主動(dòng)發(fā)展的意識(shí)，賦予教師自主發(fā)展的責(zé)任，為教師自我發(fā)展搭建平臺(tái)、提供支持。倘若學(xué)校管得過多、安排的過多，不僅會(huì)擠占教師自主發(fā)展的空間和時(shí)間，而且會(huì)消磨掉教師自主發(fā)展的意識(shí)和熱情，導(dǎo)致教師專業(yè)發(fā)展陷入僵局。

三、質(zhì)量的整體性和系統(tǒng)性

教育部頒發(fā)《義務(wù)教育學(xué)校管理標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡(jiǎn)稱“標(biāo)準(zhǔn)”），把“提升教育教學(xué)質(zhì)量”確定學(xué)校六大管理職責(zé)之四，并提出四項(xiàng)管理任務(wù)：1.建設(shè)適合學(xué)生發(fā)展的課程；2.實(shí)施以學(xué)生發(fā)展為本的教學(xué)；3.建立促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的評(píng)價(jià)體系；4.提供便利實(shí)用的教學(xué)資源。提高教育教學(xué)質(zhì)量是學(xué)校的永恒主題，這一點(diǎn)毋庸置疑，問題是上述四項(xiàng)管理任務(wù)能否實(shí)現(xiàn)這個(gè)主題、如何實(shí)現(xiàn)這個(gè)主題？

上述四項(xiàng)管理任務(wù)可以簡(jiǎn)單概括為四個(gè)關(guān)鍵詞：課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)、資源。課程解決了“教什么”的問題，教學(xué)解決了“怎么教”的問題，評(píng)價(jià)解決了“教的如何”的問題，資源解決了“用什么教”的問題。從邏輯上看，它們構(gòu)成教育教學(xué)質(zhì)量的“四大支柱”，能夠支撐起提高教育教學(xué)質(zhì)量的訴求。然而這畢竟是邏輯分析和模型建構(gòu)，在具體的教育實(shí)踐中，它們是如何支撐教育教學(xué)質(zhì)量的呢？

課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)、資源，在具體的教育實(shí)踐中從來沒有分開過。我們可以單獨(dú)談的論課程、研究教學(xué)、思考評(píng)價(jià)、建設(shè)資源，而一旦它們與學(xué)生見面并發(fā)生作用，立即變成一個(gè)整體。在學(xué)生那里，根本不存在獨(dú)立課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)、資源，他們上的每一節(jié)課、參與的每一次活動(dòng)，都是這四者的有機(jī)統(tǒng)一。換而言之，這“四大支柱”不是各自獨(dú)立的支撐教育教學(xué)質(zhì)量，而是彼此聯(lián)系、相輔相成共同支撐教育教學(xué)質(zhì)量。就像一張桌子的四條腿，缺哪一條都不行，不可顧此失彼，不可有所偏廢。學(xué)校管理的重要任務(wù)就是把“四大支柱”連接在一起，構(gòu)成一個(gè)穩(wěn)固的整體。這樣才能支撐教育教學(xué)質(zhì)量穩(wěn)步提高。

令人稍覺遺憾的是標(biāo)準(zhǔn)的制定者似乎對(duì)“四大支柱”的整體性關(guān)注不夠，針對(duì)各自的管理任務(wù)而提出的具體管理要求多，針對(duì)彼此之間的聯(lián)系而提出的管理要求少，這容易導(dǎo)致教育教學(xué)管理不如條塊分割的誤區(qū)，“鐵路警察各管一段”，難以形成教育合理，教育教學(xué)質(zhì)量提升緩慢。

在《被課改忽視的關(guān)鍵》一文中，筆者提出以下觀點(diǎn)。中小學(xué)教學(xué)管理存在的突出問題有三：一是條塊分治——把完整的教學(xué)過程人為地割裂為備課、上課、輔導(dǎo)、作業(yè)等各條塊（環(huán)節(jié)），對(duì)各條塊（環(huán)節(jié)）分別進(jìn)行管理和評(píng)價(jià)，從而破壞了教學(xué)的系統(tǒng)性；二是片面評(píng)價(jià)——課堂教學(xué)評(píng)價(jià)主要關(guān)注 “這節(jié)課”的設(shè)計(jì)、表現(xiàn)和效果，孤立地看待一節(jié)課不可避免的使教學(xué)評(píng)價(jià)帶有片面性，導(dǎo)致教師熱衷于“一節(jié)課”或某一環(huán)節(jié)的雕琢（例如磨課），而忽視對(duì)課堂教學(xué)系統(tǒng)的規(guī)劃，教學(xué)工作的計(jì)劃性和目的性得不到體現(xiàn)，教學(xué)實(shí)效性難以保證；三是統(tǒng)一要求——對(duì)教學(xué)實(shí)施的模式和方式提出嚴(yán)格的、規(guī)范的統(tǒng)一要求，導(dǎo)致教師的創(chuàng)造性和教學(xué)的靈活性受到抑制，課堂千篇一律，教學(xué)的同質(zhì)化現(xiàn)象加劇。

隨著課程改革的深入，在教學(xué)實(shí)踐層面，新觀念、新方法、新技術(shù)、新模式不斷涌現(xiàn)。與之形成鮮明對(duì)比的則是教學(xué)管理層面的理念滯后和行動(dòng)遲緩。廣大干部教師積極探索課程開發(fā)、課堂改革，卻忽視了對(duì)教學(xué)管理的整體改進(jìn)。特別是中小學(xué)的教學(xué)管理，常表現(xiàn)為被動(dòng)地追著教學(xué)改革跑，讓教學(xué)改革牽著鼻子走。

標(biāo)準(zhǔn)的制定和出臺(tái)也許正是為了回應(yīng)并扭轉(zhuǎn)這一現(xiàn)狀，但提出的對(duì)策缺乏針對(duì)性。這就要求學(xué)校管理者在落實(shí)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)立足實(shí)際、精心規(guī)劃，高度關(guān)注教育的整體性和系統(tǒng)性。高品質(zhì)的管理從來都不是對(duì)細(xì)節(jié)的雕琢，高品質(zhì)的管理是對(duì)整體的建構(gòu)。

四、學(xué)校的人文環(huán)境和師生的心理安全

“營(yíng)造和諧安全環(huán)境”是學(xué)校管理的重要職責(zé)，教育部頒發(fā)的《義務(wù)教育學(xué)校管理標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡(jiǎn)稱“標(biāo)準(zhǔn)”），針對(duì)這一職責(zé)提出四項(xiàng)管理任務(wù)，分別為：一、建立切實(shí)可行的安全與健康管理制度；二、建設(shè)安全衛(wèi)生的學(xué)?；A(chǔ)設(shè)施；三、開展以生活技能為基礎(chǔ)的安全健康教育；四、營(yíng)造尊重包容的學(xué)校文化。

由此不難看出，這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)物理環(huán)境多、強(qiáng)調(diào)人文環(huán)境少；關(guān)注人身安全多、關(guān)注心理安全少。學(xué)校的物理環(huán)境固然重要，師生的人身安全更加重要，但學(xué)校管理者不能不知道，還有一種環(huán)境叫人文環(huán)境，還有一種安全叫心理安全。

學(xué)校的人文環(huán)境可以理解為校園的文化氣息、師生的精神狀態(tài)、成員的人際關(guān)系等。學(xué)校人文環(huán)境是生活在學(xué)校的師生的心理感受和情感體驗(yàn)。雖然人文環(huán)境需要物理環(huán)境支撐，但人文環(huán)境并不受制于、從屬于物理環(huán)境。在一定意義上，學(xué)校的人文環(huán)境建設(shè)引領(lǐng)物理環(huán)境建設(shè)。有些管理者顛倒了二者的關(guān)系，在沒有深入思考、明確回答“建設(shè)一所什么樣的學(xué)校”之前，便匆忙投入學(xué)校建設(shè)；還有些管理者擅長(zhǎng)搞環(huán)境的“建造”，而不擅長(zhǎng)或是忽視環(huán)境的“營(yíng)造”。物理環(huán)境與人文環(huán)境的沖突和失衡，是目前學(xué)校環(huán)境建設(shè)的一個(gè)突出問題，應(yīng)當(dāng)引起標(biāo)準(zhǔn)的制定者和執(zhí)行者的高度重視。

當(dāng)今學(xué)校發(fā)生的安全事故，相當(dāng)一部分的誘因是師生的心理問題、情感問題和情緒問題，完善規(guī)章制度、加強(qiáng)安全設(shè)施，對(duì)于避免這些事故的發(fā)生，作用非常有限。孩子一旦心理失衡、情緒失控，任何規(guī)章制度、再好的安全設(shè)施都形同虛設(shè)。師生心理安全是教師能否快樂工作、學(xué)生能否健康成長(zhǎng)的前提和基礎(chǔ)。在校園中，師生只有從心理上獲得歸屬感、認(rèn)同感、價(jià)值感、尊嚴(yán)感——安全感，真正的教育才會(huì)發(fā)生，教育才能展現(xiàn)它美好的一面。而一旦師生失去安全感，教育的作用和價(jià)值便會(huì)大幅縮水。因此，師生心理安全亟需關(guān)注。

學(xué)校人文環(huán)境與師生心理安全高度相關(guān)。良好的人文環(huán)境可以提高師生的安全感，師生安全感的提高又可以促進(jìn)學(xué)校人文環(huán)境的優(yōu)化。在“營(yíng)造和諧安全環(huán)境”這一重要管理職責(zé)之下，在提高學(xué)校管理水平、建設(shè)現(xiàn)代化學(xué)校這一命題之下，優(yōu)化學(xué)校人文環(huán)境、提高師生心理安全尤為重要。雖然標(biāo)準(zhǔn)的制定者未能在這些方面提出更多的要求，但標(biāo)準(zhǔn)的執(zhí)行者必須在這些方面有所作為。

第一，學(xué)校秉承一種什么樣的價(jià)值觀念，是學(xué)校管理首先要回答的問題；第二，學(xué)校倡導(dǎo)一種什么樣的行為方式，是學(xué)校管理重點(diǎn)要做的工作；第三，學(xué)校創(chuàng)設(shè)一種什么樣的人際關(guān)系，是學(xué)校管理要身體力行的事情。價(jià)值觀念、行為方式和人際關(guān)系是建設(shè)學(xué)校人文環(huán)境、提高師生安全感的三大支柱。筆者認(rèn)為，關(guān)注價(jià)值觀的管理、行為方式的管理和人際關(guān)系的管理，是學(xué)校管理進(jìn)入現(xiàn)代化的重要標(biāo)志。