《中學(xué)語文教學(xué)參考》（中旬）2020年第11其發(fā)表了呂國艷、張悅?cè)簝晌焕蠋熀蠈懙恼撐摹丁耙?guī)則”結(jié)構(gòu)論：單元教學(xué)應(yīng)走結(jié)構(gòu)化道路——是有序性目標(biāo)還是重復(fù)性目標(biāo)》，這也是張老師“語文課程十五論”的一個專題。這篇論文要解決的一個問題，也是我認(rèn)為的語文教學(xué)最為嚴(yán)重的問題，即長期的重復(fù)性的低效教學(xué)。最典型的案例就是比喻的手法，學(xué)生從小學(xué)一直學(xué)到高中，高考時遇到比喻類的題目，依然無法得到滿分。作者認(rèn)為：“重復(fù)性教學(xué)及其重復(fù)性目標(biāo)是語文教學(xué)長期低效的原因，說到底還在于語文教學(xué)一直沒有建立起一個有序的教學(xué)結(jié)構(gòu)。”對此，我深表認(rèn)同。

作者首先列舉了統(tǒng)編教材九年級上冊第六單元的教學(xué)參考書列出來的“教學(xué)重點”，四篇課文的教學(xué)重點都涉及到整體感知課文內(nèi)容、梳理故事情節(jié)、賞析人物形象及其刻畫手法、把握作品主題以及感受傳統(tǒng)文化的魅力等。也就是說，每篇課文的教學(xué)都會涉及到一些知識點，教師又沒有總結(jié)提煉出某一個知識點的學(xué)習(xí)程序與規(guī)則。用作者的話說就是：“語文閱讀原理及其規(guī)則數(shù)不勝數(shù)，同一內(nèi)容在不同學(xué)期、不同單元有不同的要求及不同的目標(biāo)，應(yīng)當(dāng)有相對科學(xué)的安排?？上В覀円恢睕]有一個比較科學(xué)的序列，連一個單元幾篇課文的教學(xué)重點或教學(xué)目標(biāo)都前后重復(fù)?！边@也是某些課堂教學(xué)低效的最嚴(yán)重的原因。那么，到底如何開發(fā)出一個相對科學(xué)的序列呢？作者提供了一種思路：根據(jù)單元前的學(xué)習(xí)提示，抽象出一個學(xué)生的學(xué)習(xí)中心；再根據(jù)這個學(xué)習(xí)中心，找到一個學(xué)科方面的知識結(jié)構(gòu)；然后再根據(jù)這個知識結(jié)構(gòu)，加工成一個學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；最后根據(jù)這個認(rèn)知結(jié)構(gòu)，分解成適合學(xué)生學(xué)習(xí)的一個個課時的教學(xué)任務(wù)。同時，還要考慮課程標(biāo)準(zhǔn)及其相關(guān)功能的制約等問題。這個思路比較抽象，作者又將思路轉(zhuǎn)化成了八個問題，用問答的形式呈現(xiàn)出整個操作流程。

1.我能根據(jù)本單元前面的學(xué)習(xí)提示，抽象出一個學(xué)習(xí)中心來嗎？我認(rèn)為這一點是比較難的。例如九年級上冊第六單元的古代白話小說，單元提示列出了“主要線索”“故事情節(jié)”“人物形象”“性格形成的原因”“具體描寫”“古代白話小說的藝術(shù)特點”等六個要素。用并列的形式呈現(xiàn)這些要素，進(jìn)而形成一個個教學(xué)目標(biāo)，顯然不可取。最好的做法就是進(jìn)行整合，例如前兩個都跟故事情節(jié)有關(guān)，中間三個都跟人物形象有關(guān)，最后一個有點宏觀概括性。于是就可以將本單元的學(xué)習(xí)中心提煉為：以故事情節(jié)塑造人物形象在內(nèi)容與形式方面的解讀。應(yīng)該說，這個學(xué)習(xí)中心理解起來還是有難度的，多數(shù)教師也很難從單元導(dǎo)語中提煉出這樣的學(xué)習(xí)中心。但這不妨礙我們進(jìn)行這樣的嘗試。

2.我能根據(jù)單元的學(xué)習(xí)中心，找到一個學(xué)科方面的知識結(jié)構(gòu)嗎？實際上，就是要從學(xué)科背景知識方面尋找上述學(xué)習(xí)中心的依據(jù)，或者說就是語文教學(xué)中的知識點對應(yīng)的學(xué)科知識。上述學(xué)習(xí)中心對應(yīng)的就是小說三要素及其關(guān)系。

3.我能根據(jù)學(xué)科方面的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與本單元的課文特點，加工成一個學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)嗎？說白了，就是將學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生所要學(xué)習(xí)的語文知識。作者提出了三種思路：增加、刪除、排序。

4.我能依據(jù)本單元學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，確定一個個課時的學(xué)習(xí)中心嗎？經(jīng)過第三步的加工后，作者將學(xué)科認(rèn)知結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為了學(xué)生的語文知識結(jié)構(gòu)，這一步要更為具體化，將學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容細(xì)化到具體的課時中去。上述的學(xué)習(xí)中心細(xì)化為如下十個課時：熟悉與口述故事情節(jié)；掌握明線與暗線；劃分四大情節(jié)段；從情節(jié)了解小說主題；從情節(jié)分析人物性格的變化；從情節(jié)分析人物形象的形成；從社會環(huán)境分析人物性格的形成；從人物形象分析社會環(huán)境的變化；人物描寫的對比手法的分析；細(xì)節(jié)描寫的語句表現(xiàn)力的分析。

5.我確定的單元學(xué)習(xí)中心尤其是課時學(xué)習(xí)中心，是怎樣與更權(quán)威的課程內(nèi)容相聯(lián)系的？這實際上就是為課時的教學(xué)目標(biāo)尋找課程方面的依據(jù)。

6.我確定的本單元的學(xué)習(xí)任務(wù)尤其是課時中心，是怎樣與更廣泛的課程功能相聯(lián)系的？課程功能不僅體現(xiàn)在語文學(xué)科本身的功能上，還體現(xiàn)在社會、文化、審美、品德等方面的素養(yǎng)養(yǎng)成上。

7.我能把一個個課時的教學(xué)中心，轉(zhuǎn)化為一個個課時的教學(xué)目標(biāo)嗎？第4點中列出來的十個目標(biāo)，要分散在十個課時中進(jìn)行落實，一節(jié)課只需要掌握一個語文規(guī)則。但這個規(guī)則必須是可操作性和可檢測性的，最好還要轉(zhuǎn)化為作業(yè)化的教學(xué)目標(biāo)。例如“掌握明線與暗線”的課時學(xué)習(xí)中心就需要轉(zhuǎn)化為課時教學(xué)目標(biāo)，即“根據(jù)《智取生辰綱》明暗雙線的閱讀經(jīng)驗，在《范進(jìn)中舉》《三顧茅廬》《劉姥姥進(jìn)大觀園》三篇課文中找出一篇具有明暗雙線的課文，且說明理由?！?/span>

8.我能在所確定的課時教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，注意一些需要積累的碎片知識嗎？這其實是語文學(xué)科的特征決定的，語文知識結(jié)構(gòu)不像理科具有嚴(yán)密的邏輯性。語文知識彼此之間存在著交叉，除了學(xué)習(xí)中心以及課時學(xué)習(xí)中心外，還會產(chǎn)生很多碎片化知識，這也需要積累。

按照這八個問題，我們可以得出這樣一個序列：分析單元導(dǎo)語提煉學(xué)習(xí)中心—對應(yīng)學(xué)科知識確定課時學(xué)習(xí)中心—將課時學(xué)習(xí)中心轉(zhuǎn)化為課時教學(xué)目標(biāo)。序列之外，注意學(xué)習(xí)中心與課程的聯(lián)系，注意碎片化知識的積累。這個序列，不正是“大單元教學(xué)”的另一種落實形式嗎？像作者開發(fā)出的這十個課時的學(xué)習(xí)任務(wù)，正是建立在單元整體教學(xué)的基礎(chǔ)之上的，而落實了這十個目標(biāo)，也就實現(xiàn)了學(xué)習(xí)古代白話小說的單元目標(biāo)。而難點則在于：如何將學(xué)習(xí)中心轉(zhuǎn)化為課時學(xué)習(xí)中心？這一點還需要繼續(xù)思考實踐。