生成性教學策略和替代性教學策略具有顯著的區(qū)別，是相對對立的兩種策略。如何在兩者之間取得平衡，使兩者的優(yōu)點都相得益彰，這是許多教學設(shè)計者共同關(guān)心的重要問題?？煞裾业揭环N適用面較廣的'中間類型'的教學策略可資借鑒答案是肯定的。事實上在多數(shù)情況下，不管教學內(nèi)容如何變化，也不管是什么類型的學習傾向，構(gòu)成教學的一些因素必須要考慮，影響教學的一些條件一定要滿足，一些方式及其過程必然在學習中發(fā)生。因此，篩選和整合這些因素，將其置于有效的、整體的教學結(jié)構(gòu)中，并找到一種正確描述教學過程中的矛盾、動力、要素及其關(guān)系的基本操作方法，這正是我們所要尋找的答案。我們不妨把這種操作方法稱為指導(dǎo)性教學策略。其程序可概括為以下四大環(huán)節(jié)：

環(huán)節(jié)一：引導(dǎo)注意，明確意義，增強興趣

按心理學的二分法理論，課堂教學系統(tǒng)應(yīng)包括非認知和認知兩個子系統(tǒng)。沒有非認知因素（即意向因素）參與的教學其結(jié)構(gòu)是不完整的。人在'心不在焉'時很難進入學習狀態(tài)，當學生的腦際中存在某些干擾學習的因素時，學生對教師提供的學習信息便會產(chǎn)生天然的抗拒心理。因此啟動非認知系統(tǒng)并發(fā)揮其在教學中的保障作用是教學結(jié)構(gòu)設(shè)計的首要環(huán)節(jié)。

引導(dǎo)注意是讓學生在身體、情緒等方面保持對接受新信息的警覺和興奮狀態(tài)。創(chuàng)設(shè)問題情境是引導(dǎo)注意的重要手段；利用'刺激變換'技術(shù)引導(dǎo)學生的注意，其效果也十分顯著，例如教師變換語音語調(diào)語速、目光手勢、視像畫面等能增強學生對信息接收的注意力。

明確意義必須是理論結(jié)合實際地使學生感到所學課題的生動、具體、有用，而不是抽象地空談教學目的或機械呆板地把目標告訴學生。明確意義的過程應(yīng)是在教學中不斷進行的過程，而不僅僅是開場白。

增強興趣是非認知心理因素的高級形式?？鬃诱f：'知之者不如好之者，好之者不如樂之者。'要使學生的興趣持久、鞏固，引導(dǎo)注意、明確意義必須貫徹于教學的始終。

引導(dǎo)注意，明確意義，增強興趣是教學結(jié)構(gòu)中激發(fā)和維持學生學習動機的一種機制，應(yīng)當作為重要的教學原則來應(yīng)用。它是達到高效率教學的'基石'。

環(huán)節(jié)二：刺激回憶，合理呈現(xiàn)，優(yōu)化編碼

本環(huán)節(jié)具有對知識、技能進行組織的功能，組織的工作是通過揭示信息的意義來獲得的。

刺激回憶是指教師通過提問、演示、討論、檢查等手段幫助學生回憶與當前學習課題有關(guān)的舊知能。按照皮亞杰的說法，學習本身就是在舊知能的基礎(chǔ)上對新知能進行同化和順應(yīng)的過程。因此，幫助學生回憶是學習新知能的前提?，F(xiàn)代認知心理學研究揭示了任何習得的東西被貯存在'長時記憶'中，當新學習發(fā)生時，學習者必須從長時記憶中搜尋并提取某些與新知能有聯(lián)系的信息。這種信息提取的過程就是回憶。

合理呈現(xiàn)是指教師精心組織教學內(nèi)容，正確安排新信息呈現(xiàn)的科學邏輯順序和心理邏輯順序。學生在回憶之后，必須依靠聯(lián)想或模擬的形式來展開學習的具體行為活動。合理呈現(xiàn)的目的在于促進聯(lián)想和模擬，提高同化和順應(yīng)的質(zhì)量和效率。聯(lián)想的手段主要依靠視覺表象和語言表象。視覺表象指圖片、圖表、圖形、坐標軸、實物乃至手勢、符號等；語言表象指比喻、類比、隱喻、概念、原理、模型、理論、策略等。聯(lián)想的策略一般是先易后難，先簡后繁，但不排除漸進中有跳躍，有序中有波動，邏輯思維中有直覺思維。

在生物教學中，模擬的手段是必不可少的。我們經(jīng)常要用模型、用實驗演示，用圖象，用原理來尋求新舊知識之間的相關(guān)點、連接點和規(guī)律性，我們還常常在初步概括的基礎(chǔ)上作不完善的假設(shè)，這種假設(shè)是嘗試性的、未經(jīng)驗證的，用'如果……那么……'的句式進行思考。模擬的手法使學生對新知識的理解變得容易，使外部信息納入原有的認知結(jié)構(gòu)中變得容易。

優(yōu)化編碼是指教師幫助學生將初步接受的新信息有效地貯存到長時記憶中。從短時記憶到長時記憶這一信息加工方式稱之為編碼。不同類型的信息需要不同的加工策略和方式。課堂傳授信息可分為三大類：

⑴陳述性信息。它是回答'是什么'的一類問題，主要以命題或命題網(wǎng)絡(luò)的形式進行編碼。也可用圖象進行編碼，或以命題-圖象雙重方式編碼。

⑵程序性信息。它是回答'怎么樣'的一類問題，主要以產(chǎn)生式或產(chǎn)生式系統(tǒng)進行編碼。一個產(chǎn)生式通常表達為'如果……那么……'的形式。程序性信息主要涉及概念和規(guī)則的運用。

⑶策略性信息。它是回答'為什么'是這樣和'為什么'要這樣的一類問題，是一種特殊的程序性信息。它所涉及的對象是學習者本人的學習活動，起著對學習活動'執(zhí)行監(jiān)控'的作用，屬于元認知的范疇?？梢?，優(yōu)化編碼的實質(zhì)是必須區(qū)別對待不同類型的信息，通過加工促進信息合理轉(zhuǎn)換，使信息結(jié)構(gòu)化，意義化。

環(huán)節(jié)三：嘗試體驗，評價反饋，掌握結(jié)構(gòu)

人對客觀規(guī)律的認識不是一次完成的。學生通過信息編碼從而把信息貯存到長期記憶中，這表明學生已初步習得了新知能。但這僅僅是學習的低級階段。因為此時的習得仍然是膚淺的、表面的。其在記憶中的貯存還不能做到經(jīng)久不忘。真正有效的學習還必須經(jīng)歷嘗試體驗，反饋評價直至掌握結(jié)構(gòu)的環(huán)節(jié)。

嘗試體驗是指學生通過親身活動來學習事物，促使自己與信息發(fā)生相互作用并產(chǎn)生心智和身體反應(yīng)的過程。例如在理解一個概念的基礎(chǔ)上用這個概念推廣開來去認識未知的同類事物，如用哺乳動物的概念去解釋蝙蝠是不是哺乳動物。在知道一個實驗的原理和步驟之后親自動手來完成這個實驗。所謂嘗試、即學生跟新知識之間發(fā)生相互作用的方式。當學生初步習得之后，教師就應(yīng)通過適當?shù)闹笇?dǎo)性練習讓學生有機會嘗試表現(xiàn)一番。借助學生的嘗試，一方面教師能及時判斷學生初步習得知能的情況，另一方面學生也可以從中體驗自己習得的正誤程度。沒有嘗試體驗，學生不可能知道自己究竟在什么地方還似懂非懂，什么地方則完全沒有理解，更不可能完整地理解和掌握一種新知能。

體驗是獲得正確結(jié)果的感受。學習結(jié)果的正確與否要通過評價。在學生的嘗試體驗中引進形成性評價是課堂教學結(jié)構(gòu)設(shè)計的重要工作。以往的教學效率低下的重要原因是教學結(jié)構(gòu)設(shè)計中沒有充分重視形成性評價反饋的重要性。形成性評價的主要作用不是對學生的學習結(jié)果評等排序，而是傳遞某種反饋信息，讓學生知道在嘗試練習中所表現(xiàn)的行為正確與否或正確的程度如何，離預(yù)期的目標還有多少距離，為后繼學習提供調(diào)控參照系。

任何一門學科都是由基本概念、基本規(guī)律和基本方法等組成的。概念、規(guī)律、方法等是相互聯(lián)系的。這種相互聯(lián)系就形成一個結(jié)構(gòu)。教學中，教師必須從整體上，從相互聯(lián)系上掌握學科內(nèi)容，理解所教學科的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。這樣才能根據(jù)這一結(jié)構(gòu)，理解和掌握每一章的結(jié)構(gòu)，進而根據(jù)學生的實際，為每一課時的教學設(shè)計一個好的結(jié)構(gòu)。做到重點突出、聯(lián)系緊密、前呼后應(yīng)，條理分明。學生在學習每一項知識的同時，應(yīng)不斷注意前后知識的相互聯(lián)系，最后能較系統(tǒng)地理解學科的完整結(jié)構(gòu)。這是便于記憶，便于應(yīng)用，舉一反三，觸類旁通的有力武器。嘗試體驗，評價反饋是掌握結(jié)構(gòu)的前提，反之，掌握結(jié)構(gòu)又是嘗試體驗評價反饋的基礎(chǔ)。可想而知，對結(jié)構(gòu)不甚了解，評價反饋的標準和尺度必然含糊不清。嘗試評價與掌握結(jié)構(gòu)兩者既相互適應(yīng)又相互轉(zhuǎn)化。應(yīng)當辯證地看待它們之間的相互關(guān)系。

重復(fù)知能訓練的目的，是通過練習，以反復(fù)運用為手段，將新知識的應(yīng)用轉(zhuǎn)變?yōu)樽詣踊僮?，形成習慣。重復(fù)知能訓練是鞏固知識、培養(yǎng)能力、發(fā)展智力的重要途徑。重復(fù)知能訓練與題海戰(zhàn)術(shù)是兩回事。它要求教師要在訓練設(shè)計上下功夫，要精心選擇訓練方式，周密安排訓練步驟，適當控制訓練的易難度，提高訓練質(zhì)量。

重復(fù)是為了強化。因此它需要經(jīng)常性的評價反饋和矯正。重復(fù)訓練設(shè)計本身也需要通過評價反饋來選擇和調(diào)整合適的訓練時間、方法、數(shù)量和頻度。

強化是為了保持。通過練習而加強記憶，這是確定無疑的。機械的材料的學習若要達到長久保持，必須有大量的頻繁的強化練習；有意義的材料的學習要獲得長久保持，則要靠策略性和元認知的強化練習。我國古代就有'學而時習之'的體會。不論是機械性的或有意義的學習材料，都需要延時的、分散的、經(jīng)常的練習和運用，才能達到長期保持，成為'習慣'的程度，或者說是一種自動化的程度。所謂自動化，意即在需要時可不加思索地回憶和運用。

究竟重復(fù)性練習的間隔時間和次數(shù)是多少才能鞏固，至今沒有一個定量的理論。至少我們知道，學生每天學習的材料，必須當天復(fù)習，即第一次復(fù)習的周期約為8小時，才能使所學知識得到及時強化，而且所復(fù)習的時間又較短。以后復(fù)習的周期可逐漸加長。第二次復(fù)習的周期約為24小時，這是地球旋轉(zhuǎn)的自然周期，人腦活動由興奮到抑制，實際存在著以一天為周期的變化。經(jīng)過一天后，再及時強化所學知識，則較為鞏固。以后復(fù)習的周期可由教學內(nèi)容本身的結(jié)構(gòu)決定，例如一單元，一章后的系統(tǒng)訓練要怎樣設(shè)計好，這就要靠經(jīng)驗體會去做了。
    

保持是為了遷移。遷移必須具備以下四個條件：

⑴有關(guān)遷移的經(jīng)驗。

⑵能回憶、選擇跟新信息關(guān)系最密切的已掌握的概念、原理和過程。

⑶新信息的基本方面跟以前體驗過的習得材料的基本方面有相似之處。

⑷處理新信息必需的反應(yīng)和動作跟以前習得的所需的反應(yīng)和動作有密切的對應(yīng)關(guān)系。

可見，知識如果不能保持，遷移就是一句空話。哲學上把保持看作是量變過程，把遷移看作的質(zhì)變過程。教學心理學把保持看作知識的獲得和積累，把遷移看作能力的獲得和發(fā)展。因此保持是遷移的基礎(chǔ)。保持和遷移是相互聯(lián)系、相互轉(zhuǎn)化的。一定的知識與一定的能力是相對應(yīng)的，需要培養(yǎng)哪種能力，就要選擇相對應(yīng)的知識；需要掌握哪種知識，就要發(fā)展與之相對應(yīng)的能力。知識可以轉(zhuǎn)化為能力，能力可以幫助一個人獲得更多知識。換言之，保持可以促進遷移，移遷則可以強化和豐富保持。

學會遷移才能學會創(chuàng)造。遷移實際上是創(chuàng)造的萌芽，創(chuàng)造的本質(zhì)仍可理解為遷移，只不過它是較為復(fù)雜的高級的遷移。對中小學生來說，創(chuàng)造常常是通過遷移來實現(xiàn)的。當學生能把掌握的知能遷移、擴展到一種變化了的新情境或新任務(wù)中去，這就是一種創(chuàng)造，或者說，學生能完成一次難度較大的遷移，就可視為創(chuàng)造。

以上所述是指導(dǎo)性教學策略的課堂教學結(jié)構(gòu)'四環(huán)節(jié)'，應(yīng)當指出，'四環(huán)節(jié)'既反映教學隨時間推移而呈現(xiàn)的序列結(jié)構(gòu)，又反映教學過程各主要因素間的關(guān)系。'四環(huán)節(jié)'是指導(dǎo)性教學策略最可能的順序，但也不排除在實際教學中對'四環(huán)節(jié)'進行適當?shù)恼{(diào)換、重組、增刪。應(yīng)在具體的教學實際中作有效變換地。