在國內(nèi)閱讀教學改革中，“師生共讀”理念早已深入人心。但是外國名著師生創(chuàng)意共讀卻是一個歷久彌新的課題。長期以來，外國文學一直處于備受冷落的尷尬境地。小學階段，學生對于外國名著閱讀興致缺缺，教師對于外國名著導(dǎo)讀策略缺失。為了改變這種現(xiàn)狀，我們開展了《小學高段外國名著師生創(chuàng)意共讀有效策略探究》的課題研究。經(jīng)過一年多的探索研究、論證實踐，課題組總結(jié)形成了一套行之有效的外國名著師生創(chuàng)意共讀模式。

某天下午，我終于找到了和她拉呱兒的機會。珊德拉夫人托著咖啡杯盞走到我的桌邊，頷首問，我可以坐在這里嗎？

一、導(dǎo)讀推薦——誘發(fā)閱讀期待

導(dǎo)讀課的目標是“導(dǎo)興趣”。外國名著師生共讀前，教師要從課程目標、兒童視角、“整本”特質(zhì)等方面出發(fā)，對整本書進行重構(gòu)、加工和改造，從而生成清晰、明白的有效導(dǎo)讀內(nèi)容。我認為，外國名著師生共讀的第一步就是指導(dǎo)學生拿到一本書后進行“四讀”。

以導(dǎo)讀《湯姆·索亞歷險記》一書為例，我引導(dǎo)學生一讀封面，在最短時間內(nèi)簡單了解作者、譯者、出版社等內(nèi)容，并細致觀察插圖，大膽猜想小說內(nèi)容，激發(fā)了學生的閱讀興趣；二讀前言，了解“作者簡介”“內(nèi)容梗概”“藝術(shù)特色”“作品影響”四個方面的內(nèi)容，使學生初曉此書被一代又一代的小讀者追捧和喜愛的原因，誘發(fā)了學生的閱讀期待；三讀目錄，學生粗知此書重點講述了湯姆墓地歷險、荒島歷險、鬼屋歷險、山洞歷險的四次歷險，對湯姆的經(jīng)歷充滿了好奇，都迫切地想要去了解這位“冒險家”；四讀“湯姆山洞歷險返回家后”的精彩片段，引導(dǎo)學生初步感知湯姆樂觀勇敢、頑皮可愛、有愛心的形象，體會小說詼諧幽默的語言特色，喚起學生進一步閱讀的欲望。在“四讀”過程中，教師可以采用隨意跳讀法，讓學生根據(jù)自己的興趣和思路，結(jié)合目錄來尋找閱讀的注意點，捕捉最感興趣的信息，隨意跳讀整本書，并在讀后交流自己的閱讀收獲，以此進一步感受小說主題，感受人物形象。

二、共讀推進——深化閱讀體驗

由于外國名著往往涉及社會制度、歷史背景、文化隔閡、宗教信仰等諸多因素，這些大多離學生的生活較遠，加之篇幅較長，學生要真正讀懂、讀完并不容易，所以教師不僅要創(chuàng)設(shè)濃厚的閱讀氛圍，引領(lǐng)學生快樂、自覺地閱讀，還要保障閱讀的時間，更重要的是要授之以法，讓學生學會閱讀。在共讀《湯姆·索亞歷險記》一書時，我教給學生借助暗示性開頭和話語、借助生活體驗、根據(jù)上文重要信息進行猜讀的方法，如當學生讀到“湯姆看到墓地出現(xiàn)了三個人”這一情節(jié)時，我鼓勵他們猜想這些人來干什么，這到底是一起怎樣的兇殺；當學生讀到“鎮(zhèn)上人們歡迎湯姆歸來”這一情節(jié)時，我要求學生靜心細讀，反復(fù)賞讀，去感受人們欣喜若狂的心情和作者夸張幽默的語言；當學生讀“山洞歷險”時，我讓學生將湯姆和貝琪的行為進行比讀，去感受湯姆勇敢智慧的形象；當學生讀到精彩的景色描寫時，我鼓勵他們進行片段仿寫，在仿寫中感受環(huán)境描寫的作用，從而達到讀寫聯(lián)動，以讀促寫，以寫促讀的目的。

共讀推進階段，教師還可以展開各種閱讀活動，如共讀《鋼鐵是怎樣煉成的》，讓保爾來“做客”；共讀《魯濱孫漂流記》，讓學生跟著書本看電影；共讀《包法利夫人》，讓學生將書中景物“拍拍看”。豐富多彩的活動激發(fā)和維系著學生閱讀的注意力和持久力，有效地推動了師生共讀。

三、交流分享——共享閱讀成果

帕瑞·羅德曼說：“閱讀兒童文學的最大樂趣就是交流的樂趣?！蹦敲矗涣鞣窒碇腥绾巫寣W生感受到分享的快樂，體會到閱讀的樂趣呢？我認為，讀書交流會上教師要根據(jù)學生的閱讀興趣、閱讀能力和文本特點，確定適合高年級學生的，有情趣、有創(chuàng)意、開放性的話題，讓學生輕松表達，做到交流無障礙。如讀完《湯姆·索亞歷險記》，我設(shè)計了對作品內(nèi)容整體把握的話題：“本書講述了湯姆的幾次歷險？把你印象最深的一次講給大家聽?！弊x完《魯濱孫漂流記》，我設(shè)計了有關(guān)作品主要精神的話題：“魯濱孫28年的荒島求生經(jīng)歷帶給你怎樣的啟示？”讀完《童年》，我精選了鏈接學生生活和情感世界的兩個話題：“我與高爾基比童年”“假如高爾基來我家”。交流會上，學生圍繞著話題暢所欲言，共享閱讀成果，課堂變成了一場輕松的聊書會。

除了讀書交流會，學生還可以按各自喜歡的形式匯報自己的閱讀收獲。如精彩故事會、知識競賽、讀書論壇、課本劇表演、朗讀者推送，或是開展讀書筆記、讀書卡、創(chuàng)意書簽、讀書小報等展評活動。

“十年前，跑火船的前夜。那一夜，天色出奇地黑。我和小表姐都期待著明天的跑火船，所以興奮得睡不著覺。于是我們偷偷起床，打算去柴垛旁看看自家的火船，火船還沒完工，此時二表哥應(yīng)該在趕工。

研究表明，人的智力因素和非智力因素相互作用，共同影響認知活動的效率，而在非智力因素中，情感是一個關(guān)鍵的因素。教學活動不僅是知識傳遞的過程，更是學生與老師之間情感、思想等精神層面雙向交流的過程。在傳統(tǒng)的課堂教學中，教師的眼神、鼓勵性話語和一些教學技巧都能夠調(diào)動課堂氛圍，加深學生的情感體驗，促進教學活動的進行。而微課設(shè)計者們在設(shè)計微課時，受制于時間限制往往沒有情感交互單元，不僅會加重學生的距離感和無助感，也削弱了學生主體的學習積極性。

四、課外延展——拓展閱讀廣度

一本外國名著的交流分享結(jié)束了，學生的閱讀體驗達到了新一輪波峰，此時正是拓展延伸的最佳時機。把握這一時機，引導(dǎo)學生創(chuàng)意研讀和創(chuàng)意表達，不僅可以拓寬閱讀的寬度，還能延伸閱讀的深度。

1.閱讀“嗨起來”，走向創(chuàng)意研讀

我們可以開展某個作家或某一系列的同類作品的主題閱讀，如共讀《湯姆·索亞歷險記》后，我鼓勵學生閱讀《哈克貝利·費恩歷險記》《格列佛游記》《金銀島》；共讀《童年》后，我鼓勵學生閱讀高爾基的《在人間》《我的大學》。我們還可以圍繞某一有價值的問題，進行“課題式”研讀，引導(dǎo)學生撰寫小論文，如共讀《魯濱孫漂流記》后，讓學生圍繞“學會生存”這一議題展開研讀，有的學生在小論文中論述了火災(zāi)、觸電、溺水時的一些求生技能，有的學生闡述了自己面對挫折、困難的態(tài)度。創(chuàng)意研讀拓寬了學生閱讀的空間，學生的思緒在延展中放飛，能力在分享中提升。

2.閱讀“寫唰唰”，走向創(chuàng)意表達

共讀《魯濱孫漂流記》《綠山墻的安妮》后，我組織學生進行“一句話特色微書評”的寫作活動，下面是兩個學生寫的“一句話特色書評”。

《魯濱孫漂流記》：通篇是第一人稱敘述，讓讀者沉浸其中，欲罷不能。

《綠山墻的安妮》：一個“丑小鴨”的成長故事，卻蘊涵著一個關(guān)于生命和愛的奧秘。

建立健全科學的施工責任制度是保證工程建設(shè)順利性的重要基礎(chǔ)。在實際建設(shè)時要建立起來相應(yīng)的施工責任制度，這樣能夠有效提升施工安全管理水平。施工責任制度就是企業(yè)當中各個崗位責任制度之中的重要內(nèi)容，它的有效落實能夠推動建筑行業(yè)的有序發(fā)展。具體來說就是要求施工現(xiàn)場的每一個人員都要明確自身的責任，使彼此之間能夠相互配合、協(xié)調(diào)工作，確保安全管理工作能夠落實到位。圖1是施工現(xiàn)場安全管理組織流程圖。

共讀《小王子》后，我利用“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的網(wǎng)絡(luò)漂流方式，進行“網(wǎng)絡(luò)漂流帖”創(chuàng)意寫作活動，大家同讀一本書，書寫不同感受?！捌鞴P記”讓外國名著整本共讀變得更有意思，也更有意義。共讀《老人與海》后，我組織學生開展“創(chuàng)意讀寫燴”活動，讓學生化身為海明威，改編故事結(jié)局。共讀《魯濱孫漂流記》后，我讓學生化身為書中人物，展現(xiàn)內(nèi)心獨白。創(chuàng)意閱讀表達，讓寫作和閱讀相互促進，增強了學生長久閱讀外國名著的興趣。

外國名著師生創(chuàng)意共讀模式從宏觀上建構(gòu)起一種共讀框架，突出了外國名著師生創(chuàng)意共讀活動的有序性和可操作性，具有針對性、穩(wěn)定性、靈活性的特點和示范引導(dǎo)作用。它的推廣還需要做進一步的深度研究，還需要做出科學理性的思考。但不論怎樣，讓孩子的童年邂逅一次次美好的閱讀，讓閱讀成為他們的一種生活方式，是我們每個語文教育工作者的永恒追求！

［ 參 考 文 獻 ］

［1］朱永新.我的閱讀觀［M］.北京：中國人民大學出版社，2011.

［2］張學青.點亮閱讀之燈——師生共讀兒童文學作品的實踐與思考［J］.人民教育，2009（9）.