作者簡介：張良，西南大學 教育學部，重慶 400715 張良，遼寧盤錦人，西南大學教育學部副教授，碩士生導師，教育學博士，教育學博士后，主要從事課程與教學基本理論、教育哲學研究。

　　內容提要：我國知識教學深陷“惰性知識”的困境，學生獲得的知識僅能滿足應試的需要，卻難以在復雜的生活情境中靈活地遷移與運用。素養(yǎng)是運用知識、技能與態(tài)度解決不可預測情境的高級能力?；貞仞B(yǎng)時代的變革挑戰(zhàn)，要求知識教學從“惰性知識”轉向“有活力的知識”。實現“有活力的知識”與素養(yǎng)的生成，有必要理解知識教學的情境邏輯、重建知識教學的實踐意義以及實現知識教學的個人維度。

　　關 鍵 詞：素養(yǎng) 惰性知識 有活力的知識 知識教學 知識觀

　　基金項目：新疆師范大學文科基地“新疆教師教育研究中心”重大項目“教師課程知識觀的現代轉型及其實踐路徑研究”(XJEDU40516A02)；西南大學中央高?；究蒲袠I(yè)務費專項資金博士啟動項目“課程美學的理論建構研究”(SWU1709662)

　　中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1000-0186(2018)03-0050-06

　　基于核心素養(yǎng)重構我國的課程與教學體系，是深化基礎教育課程改革的重要方向?！昂诵乃仞B(yǎng)”作為一個偏正詞組，“核心”僅是修飾語，而“素養(yǎng)”才是中心語。素養(yǎng)是一種靈活調動知識技能與態(tài)度等認知與非認知心理資源，滿足特定情境中復雜需要的能力。因此，核心素養(yǎng)的落地生根應處理好素養(yǎng)與知識的關系。傳授、訓練意義上的知識累積并不必然帶來素養(yǎng)的發(fā)展。素養(yǎng)時代為知識觀的重建提出了新的思路。這不僅是素養(yǎng)實現的迫切要求，更是應對信息社會、知識社會挑戰(zhàn)的時代抉擇。鑒于此，本文從知識教學實踐困境的知識觀癥結、素養(yǎng)的內涵與素養(yǎng)時代知識觀重建的理路等基本理論問題切入，并在此基礎上，勾勒出素養(yǎng)本位知識教學的基本思路。

　　一、“惰性知識”——知識教學的實踐困境

　　伴隨基礎教育新課程改革的推進，諸多新課改理念已經在實踐界獲得了深度的價值認同，并通過諸多區(qū)域性實驗，取得了豐碩的課改成果。然而，當前困擾我國知識教學的實踐困境依舊是：教科書被奉為現成知識，并以此形成知識的授受關系。這一實踐困境以“傳遞主義”“傳授主義”的方法論、“效率主義”“控制主義”的價值論為表現形式，其背后卻藏匿著“客觀主義”“普遍主義”以及“反映論”“符合論”等知識觀癥結?；谑谑荜P系的知識教學，將知識學習與個人的經驗、理解等分離，旨在尋求知識原原本本的識記與掌握知識的技能訓練。將知識學習與生活世界等情境割裂，學科知識成為生活世界真實的表征，將文字、信息等視為知識獲得的根本。將知識教學與知識探究、學科實踐脫離，知識教學僅為傳遞、講授現成性、固定性的知識結論。這一知識教學的基本圖像，如利奧塔(Jean-F.Lyotard)曾指出：“它的第一個前提假設在于受話者、學生，不知道發(fā)話者所知道的東西；很明顯，正是因為這個緣由學生才需要學習。它的第二個前提假設在于學生可以通過學習，成為和老師一樣有能力的專家。這種雙重要求意味著第三個前提假設在于：有這樣一些陳述，為它們而進行的辯論和提出的證據(這構成研究的語用學)已經被認為足夠了，因此它們可以作為無可置疑的真理通過教學原封不動地傳遞下去?！盵1]顯然，這一圖像與傳統知識教學別無兩樣，體現出了工業(yè)時代的教育特征，而這與時代發(fā)展、社會進步幾乎格格不入。

　　知識教學與個人經驗、生活情境以及知識探究相脫離，這一形態(tài)的知識教學便在個人經驗、生活世界間建筑了一道隔離，使得學生在生活世界中的感受、體驗或經驗等與學校教育中的知識系統無法自由連接。這道隔離造成的危險便在于所獲得知識，除了在課堂、應試等結構簡單的情境中有效，而其他復雜、不可預測的生活場域卻難以遷移與運用。也就是說，通過授受關系的知識教學所獲得知識，知識點的掌握、解題技能的訓練看似極度高效，滿足了短時間內知識識記與應試的需要，但記憶在大腦深處的知識即便不被迅速遺忘，這種學習結果也無法在課堂、考試之外的非結構化、開放性的復雜情境中運用，很難在不可預測的復雜情境中發(fā)生知識的遷移、轉化。這種知識教學正如杜威指出，“旨在應付課堂問答、上課與考試，對日常生活經驗毫無意義。這會產生兩種不良后果：一是平常的經驗難以得到豐富，這種經驗并不因為學習而更加豐富；二是因為學生習慣于一知半解和生吞活剝的教材，把這種教材裝到腦子里去，這種態(tài)度便削弱思想的活力和效率”[2]161。這也成為了他在《學校與社會》中極力批判的“學校中最大的浪費”。甚至在懷特海(Alfred N.Whitehead)看來，這正是兒童“惰性知識”產生的根源——“僅為大腦所接受卻不加以利用，或不進行檢驗，或沒有與其他新穎的思想有機地融為一體”[3]122-123。對此，我們將依靠授受方式為核心的知識教學的學習結果或所獲得的知識，僅能在應試場合或有限的非結構化生活情境中運用，卻難以在復雜的生活場景、不可預測的情境中遷移、創(chuàng)造性地運用的知識，描述為一種“惰性知識”。

　　概言之，由于知識教學過度強調了知識的“客觀真理性”、知識教學的“講授主義傾向”以及學生學習的“間接經驗性”，這必然導致知識技能越熟練，“惰性知識”必然急速增長，就越無法實現知識的遷移、運用和創(chuàng)造。這一后果，正如馬爾庫塞(Herbert Marcuse)指出：伴隨知識的增長、科學的進步直接的結果便是奴役的加強與人本質的異化，知識本身執(zhí)行著意識形態(tài)的新控制功能，扮演著對人的理性、批判、否定與創(chuàng)造性的壓抑角色，進而造就了“單向度的人”。[4]由此可見，學生獲得了知識卻無法自由、靈活地激活、遷移與運用，成為了困擾我國課堂教學的最根本的知識難題。這一實踐困境不僅封閉了兒童的想象力，扼殺了思想的活力，深層次在于知識教學難以實現知識的內在價值，學校教育所發(fā)揮的育人價值也極為狹隘與片面。而知識的本質，正在于幫助學生通過解決問題進而生成新的知識，通過知識獲得進行思維、創(chuàng)造性的遷移與應用。正如斯坦豪斯(Lawrance Stenhouse)所言：“教育通過引導人進入作為人類思維系統的文化知識，知識形式最重要的特征便在于人們可以用它來進行思維。知識的本質在于支持創(chuàng)造性思維，并為能夠判斷提供相關思想體系?！盵5]尤其當面臨知識社會、信息社會帶來的挑戰(zhàn)，信息與知識的更新、膨脹速度，已使我們日益淹沒在信息的海洋之中，如何做到不被浩如煙海的知識、信息所壓迫，而能夠靈活、自主地遷移、運用知識，批判性、創(chuàng)造性地解決問題與創(chuàng)生自我的理解，顯然不是“學會學習”這么簡單。這是因為，“知識社會不是把知識視為比一切其他都珍貴、重要的社會形態(tài)。而是將知識視為一種資源，能夠去創(chuàng)造出新的知識”[6]?？梢?，基于“惰性知識”的知識教學必定在知識社會、信息社會的浪潮中被遠遠拋棄。同時，基于核心素養(yǎng)的課程教學變革已經來臨，如何將知識技能的熟練轉化成為素養(yǎng)，這也對我國知識教學提出了新的挑戰(zhàn)。

二、“有活力的知識”——素養(yǎng)時代的知識觀

　　核心素養(yǎng)的中心語是素養(yǎng)。在德國心理學家弗朗茨·維內特(Franz Weinert)看來：在過去的幾十年間，素養(yǎng)已經成為一個時髦的術語，但是其含義不僅在大眾使用中，甚至在社會科學領域中也含義模糊。[7]經濟合作與發(fā)展組織(OECD)在其“迪斯科”(DeSeCo)計劃中，將素養(yǎng)定義為：“素養(yǎng)是在特定情境中，通過調動(mobilization)認知與非認知的心理資源，成功滿足復雜需要的能力?！盵8]43在經合組織的理解中，知識、能力與態(tài)度是作為個體能夠調動的認知或非認知層面的心理資源，從而能夠滿足復雜性、不可預測情境的需要。也就是說，知識、能力與態(tài)度是作為素養(yǎng)生成的資源，而素養(yǎng)則是調動這些心理資源，并能滿足復雜需要、解決問題的能力。簡言之，“擁有一個素養(yǎng)意味著個體不僅擁有這些構成性的資源，還意味著在特定的時間內，在一個復雜的情境中，恰當地運用這些資源，并能使這些資源協調地結合起來”[8]45。由此可見，素養(yǎng)本身區(qū)別于知識、技能與態(tài)度，不僅不能簡單概括為三者簡單的疊加，更不能機械還原為知識、技能與態(tài)度三個要素，也并非體現為一種知識識記、技能熟練的技能或能力。素養(yǎng)是作為一種高級心智能力，能夠靈活調動心理資源，這些資源既包括知識層面的認知資源，技能與態(tài)度層面的非認知資源，從而能夠滿足復雜情景需要、有效解決問題的高級能力。從“迪斯科”計劃中可以清楚地發(fā)現：如要個體生成素養(yǎng)，必須能夠將知識視為一種心理資源，能夠在不可預測的非結構化情境中，靈活、自由調動這些認知資源，并能結合情境的需要，實現問題解決。這意味著：知識必須從兒童的頭腦中喚醒、自覺起來，具備活力才能夠靈活、自由地遷移與應用。

　　綜上所述，基于經合組織對素養(yǎng)界定，至少可以得出素養(yǎng)的內涵包含兩個維度：一是動態(tài)維度。素養(yǎng)是運用知識、技能與態(tài)度，滿足復雜情境需要，成功解決問題的能力。在這一維度下，素養(yǎng)具備具身性、情境性以及實踐性等特征。所謂具身性意味著素養(yǎng)的養(yǎng)成或發(fā)展并非脫離個體的感受、體驗和經驗等基礎，感受、體驗正是個體調動知識、技能與態(tài)度解決復雜問題的前提。情境性表明素養(yǎng)并不脫離具體的情境，它的發(fā)展與養(yǎng)成必然基于情境中復雜問題的解決，進而素養(yǎng)一定是嵌入具體的情境之中。實踐性意味著素養(yǎng)具有明確的參與性、行動性特征，是一種批判性、創(chuàng)造性運用知識、解決問題的實踐能力。二是靜態(tài)的維度。素養(yǎng)是知識、技能與態(tài)度的集合。在這一維度下，素養(yǎng)具備整體性、復雜性以及組織性等特征。從問題解決的歷程與結果角度來看，素養(yǎng)不能簡單地還原為知識、技能、態(tài)度三個構成性要素或成分，而一定是在具體情境中，這三者構成性要素獲得充分激活，自組織地應用在解決問題的實踐過程之中，素養(yǎng)由此意味著這三者整合在一起的綜合性、整體性集合體。同時，動態(tài)維度與靜態(tài)維度互為表里，不可分割。這兩個維度共同驗證了素養(yǎng)作為一種高級能力，是個體面對復雜問題情境時，能夠靈活、充分調動所學知識、技能與態(tài)度，做出明智、創(chuàng)造性的判斷、反思，并成功解決問題的高級能力。

　　知識與素養(yǎng)的關系漸進明確。素養(yǎng)當然囊括知識、技能乃至態(tài)度，但素養(yǎng)并非直接等于三者的簡單疊加?！扒∏∠喾矗ㄓ惺怪R和技能回到個人生活、社會生活和職業(yè)世界的具體情境中去探究與實踐，方有素養(yǎng)的形成與發(fā)展。”[9]由此，素養(yǎng)也便為知識教學如何能夠自由地調動、靈活地運用、有效地滿足情境以及成功地解決問題提供了一種新型知識觀的重建思路。期待能夠在不可預測的復雜情境中，知識能夠具備活力與力量，以供個體能夠靈活、自由地遷移、運用，從而解決問題。正如懷特海所言：“要使知識充滿活力，防止惰性知識的發(fā)生，這是一切教育的核心問題。”[3]135因此，借鑒懷特海的論述，我們將素養(yǎng)時代的知識觀描述為“有活力的知識”。這一知識立場不僅詮釋出一種素養(yǎng)時代的知識觀，而且意味著人類面對知識社會、信息社會挑戰(zhàn)的知識觀念，主張將知識與復雜、多變的情境緊密切合起來，靈活運用解決問題，進而生成素養(yǎng)。正如杜威所言，“知識便由此能發(fā)揮作用和指導行動，從而增添了活力”[2]162。這為改造我國知識教學中的“惰性知識”，如何讓知識獲得活力，不再懶散地居于頭腦，如何通過“有活力的知識”有效地遷移與運用，實現素養(yǎng)的生成，提供了一條新思路。概言之，“有活力的知識”期許通過知識教學能夠獲得個人意義的深度理解，能夠在生活情境或復雜的生活需要中得以充分地調動與使用，能在結構不良的情境中激活與運用，從而在一定情境中，解決問題，生成素養(yǎng)，并最終實現知識的內在價值與育人目的。這正是素養(yǎng)時代的知識觀。

　　三、“有活力的知識”的教學意蘊

　　“有活力的知識”意味著素養(yǎng)時代的知識觀，還意味著學科知識如何生成素養(yǎng)的知識論原理。這一知識觀對知識教學的意義與價值至少體現在以下幾方面。

　　(一)理解知識教學的情境邏輯

　　“惰性知識”的產生來自知識與情境的割裂，將學科知識視為能打包、自給自足的實體，關注的是抽象的、簡化的和去情境化的概念。[10]顯然，一旦知識學習與知識情境、生活世界相割裂，難免誘發(fā)“惰性知識”的產生。在懷特?？磥恚骸斑^去知識的唯一用處在于武裝我們的頭腦以面對現實。兒童應該將知識變成自己的想法，應該理解如何將它們應用于現實生活的情境之中?！盵3]123顯然，知識實現有活力的根本條件正在于能夠在多樣化的復雜情境中實現靈活運用。具身認知理論的相關研究也一再表明，“認知、知識不獨立于環(huán)境與情境，而是發(fā)生在與環(huán)境、情境的相互作用過程中，進而表現出情境性與境遇性等特征。也就是說，知識的意義不是客觀的、普遍的，而是在個體與環(huán)境的相互作用中顯示出來”[11]。

　　實現知識的活力、遷移與應用，有必要理解知識教學的情境邏輯。知識教學與生活情境實現連接，知識才獲得了轉化、遷移、應用的情境。借用杜威的表達是“教材的心理學化”，即如何將學科知識轉化為兒童的現實經驗或日常生活。如他所言：改變學校科目中學院化的做法，有必要理解情境對知識的意義，必須想到日常生活中能夠引起兒童感興趣或思維的情境。無論是算數、閱讀、地理、物理或外國語的教學，只有它們返回到校外日常生活中引起學生思維的情境時，才會有效。[2]154學校場域內知識教學的情境，一方面需要聯系生活情境。這類情境是兒童在生活世界中所經歷的非概念化的情境，與情境的聯系需同時關注知識的獲得與知識的應用兩個環(huán)節(jié)。例如，兒童在學習“擬人法”之前，在他的生活情境、生活經歷中卻運用非概念化的“擬人法”理解自然、社會與自我。那么，兒童在生活中所運用的這些非概念化“擬人法”的情境就構成了兒童在學校場域內學習“擬人法”的問題情境。另一方面是學科情境，將學科知識或邏輯體系轉化為適合學生探究的學科問題情境，即將學科知識設計為待驗證的假設或要探究的學科知識問題。這一學科情境由學科知識的橫向、縱向相互聯系的問題情境所構成，同時還關注到學科知識產生的歷史情境與發(fā)展的當下狀況。

　　知識教學的情境邏輯旨在將概念化思維的學科知識與非概念性的生活世界建立聯系，確保兒童能夠在抽象與具體、知識與生活之間自由轉化，從而增強知識的活力與遷移性。這就意味著：知識學習難以脫離情境，難以通過文字、符號或言語的講授實現完全掌握，而一定是通過創(chuàng)設生活情境、學科情境，兒童才得以運用已有知識解決當前問題情境，并在這期間創(chuàng)生出個人理解，從而才能生成素養(yǎng)。

(二)重建知識教學的實踐意義

　　“惰性知識”的產生來自知識教學與知識探究、交往實踐相分離，課堂教學成為對學科知識的灌輸式、儲蓄式的傳遞。在美國麻省理工學院媒體實驗室羅莎琳德·皮卡(Rosalind Picard)教授看來，這樣的知識傳遞過程中學生的大腦活動基本不存在——甚至比在睡覺時候還要低。[12]關于思維在素養(yǎng)生成、實現中的價值與意義，經合組織的研究發(fā)現：“個體反思性思考與行動的需求居于核心素養(yǎng)框架之中心。反思性思維不僅包括在所遇到的情景中，常規(guī)化地應用公式與方法，還包括應對變化、從經驗中汲取教訓以及以批判性的立場思考與行動?！盵13]反思性思維將知識視為一種探究、解決問題的資源、工具，在不確定的情境中通過嘗試解決問題，并將后續(xù)的結果與前有的知識資源建立起來聯系，從而能夠識別我們所做的事情與所發(fā)生的結果之間的聯系。[2]144-145顯然，反思性思維正是素養(yǎng)得以生成與實現的核心。而這種能夠識別前后聯系的特定思維，在杜威看來正是人類思維以及經驗發(fā)生的應有之義。這一思維過程即探究或問題解決的實踐過程。[2]139-150也就是說，將知識視為一種心理資源，在實踐中將知識與實踐情境聯系起來，解決問題并創(chuàng)生知識，這不僅是反思性思維，也是素養(yǎng)的另一種表達。

　　知識教學唯有通過反思性思維，才能得以靈活運用與遷移，從而勝任情境的需要，實現問題解決，最終實現由知識到素養(yǎng)的轉化。這一知識教學過程中，內在思維是反思性思維，而外在表現則是問題解決、社會交往等實踐或行動。因此，知識教學的實踐內涵：一方面，知識教學意味著問題解決的學科實踐。在問題解決的過程中，學生的認知資源與非認知資源獲得了調動，并與面對的問題情景一體化，知識才由此具備了活力的可能，進而知識學習成為了運用學科知識進行問題解決的實踐過程。另一方面，知識教學意味著交往協作的社會實踐。知識學習體現為共同體內相互分享與協商、確證與辯護的實踐過程。尤其在知識社會，團隊合作、共享行動、合作探究都成為全世界追求的核心素養(yǎng)框架中極為重要的素養(yǎng)，由此知識教學中社會交往實踐問題的重要性也空前地重要起來。

　　重建知識教學的實踐意義旨在彌合知識教學與知識探究的割裂，知識教學成為了一種行動，一種探究性和社會性實踐，而非靜聽、默視與心靈默記。這意味著知識教學要通過探究性、社會性的問題解決過程中，知識的工具、手段意義才得以實現，知識所具備的活力才得以激活，通過合作性問題解決，更新知識的個人理解。

　　(三)實現知識教學的個人維度

　　“惰性知識”的產生來自知識教學與個人維度的分離。知識教學旨在尋求知識原原本本的識記與訓練，更多地實現了“知道”層面的目標，卻將個人知識視為有悖于客觀主義知識理想，即使難以徹底摒除，也應想盡一切辦法使其邊緣化。實現知識的活力，有必要尊重、凸顯個體與學科知識、生活世界互動時所產生的自身的經驗、理解與觀念的重要性。只有尊重每個人對知識的理解，知識才會構成學生滿足情境需要的心理資源。不然缺失個人經驗與個人理解，知識就勢必淪為一種信息，難以獲得遷移與應用，更難以創(chuàng)造出自己的理解。對于知識的個人維度，身處工業(yè)時代的邁克爾·波蘭尼(Michael Polanyi)曾提出所有知識都依賴個人的整合、判斷，都滲透了個人的情感、信念。一切知識都具有個人維度，即便是諸精密科學的完全客觀性也僅僅是一種錯覺，一種虛假的理想。[14]尤其在后工業(yè)社會、信息時代以及知識社會的時代背景下，唯有在知識學習中凸顯個人的理解、自我知識的建構，個體思想與觀念形成的極端重要性，才得以擺脫信息洪流與知識膨脹的淹沒，急速增長的信息與浩如煙海的知識才不會致使學習者身份迷失、自我概念模糊。

　　實現知識教學的個人維度，意味著尋求個人理解、個人知識的創(chuàng)生。個人理解并非掌握一系列信息或知識的復制行為，而始終是一種創(chuàng)造性、反思性的實踐，旨在超越信息本身與知道層面，“意味著我們能夠證明自己有能力轉化所學習的知識。當我們理解時，我們能夠靈活自如地運用知識，而不僅是僵化刻板的回憶和再現?！盵15]顯然，知識活力的激活始終離不開個人的參與，個人理解的核心在于學科知識與生活情境的互動時所產生的個人創(chuàng)造性的理解，在于對知識的個體轉化、自我描述與靈活應用。而這又稱之為“個人知識”。只有正視個人理解，知識才能得以從信息獲得活力；一旦缺失個人因素，脫離個人理解，知識便難以獲得理解與遷移，此時的知識便由此異化為了一種信息、文本。由此可見，學生的個人理解、個人知識正是“有活力的知識”的基礎、前提和載體，同時知識教學的個人維度也是發(fā)展素養(yǎng)的關鍵。

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（《課程教材教法》2018.350~55）