關(guān)于高職院校人才培養(yǎng)方案制訂中可能存在的問題以及解決的辦法。從今天開始，我們?yōu)榇蠹医榻B溫州職業(yè)技術(shù)學(xué)院教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控處梁耀相所撰寫的文章《高職人才培養(yǎng)方案制訂與過程執(zhí)行中的現(xiàn)實缺失與路徑優(yōu)化》。

文章開篇寫道，筆者從10多年的教學(xué)監(jiān)控實踐與研究中發(fā)現(xiàn)，高職教學(xué)計劃不僅在制訂過程中存在源頭性缺失，而且還在實際執(zhí)行時存在監(jiān)管性失位，已嚴重影響人才培養(yǎng)整體成效的提升，部分高職院校雖然已經(jīng)引起警覺并予以重視，但少見實質(zhì)性改進措施。本文基于筆者自身長期實踐與研究形成的真切體驗與感悟，試圖從國內(nèi)視野、管理視角進行問題破解，旨在為高職教學(xué)計劃的制訂與執(zhí)行提供有益參考。

文章第一個部分為“源頭性缺失：整體降低了方案的可執(zhí)行性”。文中寫道，各高職院校在教學(xué)計劃制訂過程中雖然積累了一定的經(jīng)驗，但仍然存在不容忽視的現(xiàn)實缺憾，其程度雖然因?qū)W校不同而有所差異，但不外乎制訂主體、管理規(guī)范與管理細節(jié)等問題，任何環(huán)節(jié)的缺失都將引發(fā)制訂質(zhì)量的下降。

1、客觀現(xiàn)實限制了制訂者的工作高度。教學(xué)計劃制訂通常由專業(yè)教研室負責(zé)，一般由教研室主任具體負責(zé)承辦，不少高職院校為了管理工作的順暢，往往還加設(shè)了專業(yè)帶頭人，并且由前者負責(zé)日常管理與教學(xué)工作的協(xié)調(diào)，而后者在某種意義上卻只成為一種“符號”，甚至不少新專業(yè)連這樣象征性的“符號”也缺乏。加之部分教研室主任的任職資歷較淺，對高職教育內(nèi)在實質(zhì)的認知高度不足，在組織教研室內(nèi)教師進行專項討論時常常由于基點不同而意見相左，很難從專業(yè)籌劃的應(yīng)有高度去統(tǒng)攬全局，不少教學(xué)計劃最終往往是教研室主任根據(jù)教務(wù)部門規(guī)定的格式“填寫”而成，倘若在教學(xué)計劃制訂過程中遇到困難，高職院校初創(chuàng)期一般是借鑒本科教育的同類教學(xué)計劃，因而高職教學(xué)計劃就成了本科教學(xué)計劃的簡本，未能體現(xiàn)高職教育跨界的內(nèi)在特質(zhì)。近年來，高職院校大多參考同類院校相同或相近專業(yè)的教學(xué)計劃，因而不難發(fā)現(xiàn)不同地域優(yōu)勢、不同人才面向的不同學(xué)校，其教學(xué)計劃在人才規(guī)格、課程設(shè)置上有驚人的相似，美其名曰“借鑒”，究其實質(zhì)不少在很大程度上沒有理解或者沒有完全理解，只是簡單地“抄襲”或“拼湊”，只能“形似”而遠未“神似”。

2、調(diào)研缺失影響了人才培養(yǎng)定位的準(zhǔn)確性?，F(xiàn)有教學(xué)計劃的前期調(diào)研通常停留在較淺層面，未能進行實質(zhì)內(nèi)涵的深層探究。一是不少院校缺少對國家政策導(dǎo)向、區(qū)域發(fā)展趨向的系統(tǒng)分析，還在現(xiàn)實需求調(diào)研時忽視了企業(yè)選取的代表性與廣泛性，加上部分調(diào)研方案存在設(shè)計缺憾或調(diào)研人員未能真正深入企業(yè)，最終因信息掌握不足，而無法對人才培養(yǎng)市場與技術(shù)發(fā)展作為最精確的定位，而教育在人才培養(yǎng)過程中又存在著時滯性，極有可能產(chǎn)生“畢業(yè)即失業(yè)”的現(xiàn)象。二是不少院校對前期調(diào)研的理解較為片面，目前普遍開展的是人才使用市場調(diào)研，而忽略了青年學(xué)生就業(yè)意向的時代特性探究，所設(shè)置的首選崗位、遷移崗位與發(fā)展崗位并未顧及學(xué)生的未來就業(yè)意愿，特別是在實習(xí)中、畢業(yè)季很容易讓部分學(xué)生懷揣的夢想破滅。三是普遍缺乏大數(shù)據(jù)的挖掘意識，未能利用畢業(yè)生跟蹤調(diào)查數(shù)據(jù)進行教學(xué)計劃的科學(xué)與合理性的重新審視，甚至有的院校在目標(biāo)定位、人才規(guī)格與課程體系等方面長期與企業(yè)用人需求、學(xué)生就業(yè)意愿不相符。四是不少院校未能對師資、實訓(xùn)場所等校內(nèi)資源的整體盤活與校外資源的拓展利用情況作出準(zhǔn)確預(yù)估，對資源的現(xiàn)有存量、可挖潛力與發(fā)展可能心中無數(shù)，進而導(dǎo)致實施過程中出現(xiàn)資源過剩或不足。調(diào)研缺失可謂源頭性缺失，最先引爆的必將是培養(yǎng)目標(biāo)錯位，人才規(guī)格失位，進而導(dǎo)致課程體系建構(gòu)意義的完全缺失或部分缺失。

3、見地局限撼動了校外企業(yè)專家的地位。邀請校外企業(yè)專家參與教學(xué)計劃論證是國內(nèi)高職院校的通行做法，但實際效果差強人意，因為他們中的絕大多數(shù)只有自己所從事領(lǐng)域的某個方面的見地，很少能基于整個產(chǎn)業(yè)、行業(yè)背景，形成獨到的見解。加之大多數(shù)校外企業(yè)專家對高職院校教育教學(xué)過程不熟悉，他們抽空參與靠的是自己直觀感覺的臨場發(fā)揮，并多以反映企業(yè)一線的實際情況為主，普遍缺乏內(nèi)在規(guī)律性的總結(jié)，雖難以對教學(xué)計劃制訂產(chǎn)生實質(zhì)影響，且能給悟性較好的制訂者以一定的思維拓展。久而久之，邀請校外企業(yè)專家或許就成為教學(xué)計劃制訂中的一個“象征”環(huán)節(jié)。各高職院校專業(yè)指導(dǎo)委員會的運行趨勢就是明證。

4、站位不高拉低了教學(xué)方案的整體高度。由于缺少全國性的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)計劃的制訂基本由各高職院校自主制訂，加上現(xiàn)實條件所限與科技發(fā)展迅速，舉一校之力也難以對人才的未來走向作出最為精確的預(yù)估。而且在系統(tǒng)回答“培養(yǎng)什么人”“怎樣培養(yǎng)人”“培養(yǎng)成怎么樣”時會遇到對職業(yè)成長規(guī)律的把握不足，進而在培養(yǎng)目標(biāo)、人才規(guī)格、課程內(nèi)容、實踐環(huán)節(jié)進行系統(tǒng)建構(gòu)時容易產(chǎn)生認知缺位，最終在課程（環(huán)節(jié)）設(shè)置時極有可能出現(xiàn)與國家產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢與企業(yè)發(fā)展需求不符的情況，在課程（環(huán)節(jié)）內(nèi)容之間進行系統(tǒng)整合與優(yōu)化時還會發(fā)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容重復(fù)交叉、先修課程與后續(xù)課程開設(shè)“錯位”等情況。有的教學(xué)計劃為了保證每學(xué)期“人人有課上”而忽視開設(shè)課程（環(huán)節(jié)）的應(yīng)有規(guī)律，甚至直接按本系教師可承受的教學(xué)工作量進行具體課程的開設(shè)；有的教學(xué)計劃還會因為“專業(yè)情結(jié)”過重而忽視基本素養(yǎng)的培養(yǎng)與人文情懷的熏陶，一度曾有對“兩課”、體育、數(shù)學(xué)等課程進行簡單削減或偏向削減的情況出現(xiàn)。

5、制度缺位降低了管理帶來的現(xiàn)實影響力。不少高職院校所建立的管理體系缺乏應(yīng)有的嚴密性、規(guī)范性，進而導(dǎo)致教學(xué)計劃制訂與審核過程常常形同虛設(shè)。一是未賦予專職管理人員必須進行內(nèi)涵解讀與過程指導(dǎo)的職責(zé)，因而將本該進行的內(nèi)涵管理弱化為程式管理，專職管理人員也就相應(yīng)少了一份理應(yīng)成為專家的責(zé)任擔(dān)當(dāng)。二是缺少對前期調(diào)研、體系建構(gòu)等關(guān)鍵環(huán)節(jié)的必要監(jiān)控，難以進行調(diào)研過程、調(diào)研內(nèi)容的深究，很難對課程（環(huán)節(jié)）體系建構(gòu)的科學(xué)性、合理性作出準(zhǔn)確預(yù)估，久而久之自然成為無人問津的“象征性”環(huán)節(jié)。三是教學(xué)計劃的審批過程往往流于形式，教學(xué)系很少開展專題論證，院校層面也缺乏必要的專題審定環(huán)節(jié)，計劃基本停留在專業(yè)教研室主任的認知水準(zhǔn)，最多吸納了部分系主任的些許意見。四是大多數(shù)高職院校不僅缺乏教學(xué)計劃制訂質(zhì)量的責(zé)任追究制度，而且還缺乏管理大數(shù)據(jù)反哺教學(xué)計劃制訂的現(xiàn)代意識，最后簡化為符合格式規(guī)范、附上相關(guān)材料即可。

6、認知偏差埋下教學(xué)實施日后的執(zhí)行隱患。不少高職院校對教學(xué)計劃未能提到學(xué)校與學(xué)生之間必須共同堅守的要約高度來認知，進而助長了制訂過程中的隨意性與盲目性。一是為了追求所謂的創(chuàng)新性，刻意開設(shè)部分國內(nèi)很少有院校開設(shè)、當(dāng)?shù)匾埠苌儆腥松孀愕恼n程，可一經(jīng)實施大多數(shù)會通過更換課程化解現(xiàn)實困難，因而開設(shè)似乎成了一種“噱頭”。二是為刻意凸顯教學(xué)改革力度，人為地將若干門跨度較大的課程硬湊在一起，并將教學(xué)任務(wù)下達給不一定有能力承擔(dān)但工作量不飽滿的教師（尤其是新教師），或者有幾位教師簡單組合后一起完成。三是單純出于學(xué)生就業(yè)考慮，開設(shè)與原專業(yè)缺少關(guān)聯(lián)、且沒有相關(guān)課程支撐的孤立課程，學(xué)生實際可接受程度自然不難掂量。四是實踐環(huán)節(jié)超越高職院校現(xiàn)有資源建設(shè)的速度及校外資源的可拓展程度，最終無法保障相關(guān)實驗、實訓(xùn)或?qū)嵙?xí)環(huán)節(jié)的實施。五是普遍建構(gòu)了第一課堂的課程體系，而對第二、三、四課堂未能具體籌劃，致使課堂教學(xué)與課外訓(xùn)練、社會實踐等難以成為一個完整整體，進而削弱了第一、二、三、四課堂的整體實施成效。

文章來源|梁耀相《高職人才培養(yǎng)方案制訂與過程執(zhí)行中的現(xiàn)實缺失與路徑優(yōu)化》 如有侵權(quán)，請聯(lián)系小編刪除！